新时代高校劳动教育课程评价体系研究

郑春玲

摘要： 科学的课程评价体系不仅是新时代高校劳动教育课程建设的指南针，而且是新时代高校劳动教育课程质量的检验器，更是新时代高校劳动教育课程改革的助推器。构建新时代高校劳动教育课程评价体系应体现针对性原则，把握过程性原则，坚持发展性原则。要以多元化视角界定新时代高校劳动教育课程评价的主体，让评价参与者更多元更协同；要以课程全要素视角界定新时代高校劳动教育课程评价的客体，确保评价对象更全面更系统；要将课程评价体系的研究重心聚焦到评价指标的构建上，将课程评价体系的应用具体到评价方式方法的探索上。只有在此基础上不断完善课程评价体系，才能使其成为推动新时代高校劳动教育课程建设的重要保障。

关键词： 高校；劳动教育课程；评价体系；评价原则；评价指标；评价方法

中图分类号： G641文献标志码： A文章编号： 1673-3851 （2023） 12-0728-08

Study on the curriculum evaluation system of labor education

in colleges and universities in the new era

ZHENG  Chunling

（Keyi College， Zhejiang Sci-Tech University， Shangyu 312369， China）

Abstract：  The scientific curriculum evaluation system is not only the compass of the construction of college labor education curriculum in the new era， but also the tester of the quality of college labor education curriculum， and the booster of the reform of college labor education curriculum in the new era. The construction of the college labor education curriculum evaluation system in the new era should reflect the principle of pertinence， grasp the principle of process， and adhere to the principle of development. It is necessary to define the subject of college labor education curriculum evaluation in the new era from the perspective of diversification so as to make the evaluation participants more diversified and coordinated. It is necessary to define the object of curriculum evaluation of college labor education in the new era from the perspective of curriculum all-elements to ensure that the evaluation object is more comprehensive and systematic. The research of the evaluation system should focus on the construction of the evaluation index and the application of the evaluation system should be specific to the exploration of evaluation methods. Only by improving the curriculum evaluation system on this basis， can it become an important guarantee to promote the construction of college labor education curriculum in the new era.

Key words： colleges and universities; labor education curriculum; evaluation system; evaluation principle; evaluation index; evaluation method

习近平总书记高度重视劳动教育，他提出：“要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”［1］2020年3月，中共中央国务院颁发了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），以文件的形式明确了在大中小学开设劳动教育课程的要求［2］。劳动教育作为高校一门新兴课程，关于该课程评价什么、怎么評价、由谁评价等课程评价体系构建问题亟待研究。

目前学界在劳动教育课程评价研究上取得了一定成果。有学者对劳动教育课程评价现状进行了分析，如章振乐［3］指出，当前劳动教育评价存在重结果、技能培养与形式而忽略过程、体验和素养等问题；方嘉静等［4］提出，一些学校和教师仍沿用以往学科课程的评价方式，存在重结果轻过程、参与评价主体单一、评价内容不全面等问题。在优化劳动教育评价方面，杜萍萍［5］认为，需明确劳动教育课程评价的目的，规范劳动教育课程评价的内容，合理运用劳动教育课程评价的方式；杨晔珺［6］认为，应从课程评价框架、评价方法、评价标准、评价要点、评价理念等维度完善劳动教育课程评价；李秀娟［7］提出，高校应基于多元反馈的评价思想，以定量与定性相结合的方式开展多元化评价。从研究视角看，当前研究成果多侧重于劳动教育评价、学生劳动素养评价、课程成绩考核评价，从课程角度开展评价体系构建研究的成果较少。从研究对象看，现有研究主要集中在中小学，以高校为对象的研究较少。因此，本文结合新时代高校劳动教育课程建设的内涵和特征，尝试构建一套系统科学的课程评价体系，以期为新时代高校劳动教育课程评价体系的构建提供理论参考和实践方案。

一、新时代高校劳动教育课程的内涵和特征如何理解新时代高校劳动教育课程是构建课程评价体系的重要前提。厘清新时代高校劳动教育课程的内涵和特征，有助于科学地构建新时代高校劳动教育课程评价体系。

（一）新时代高校劳动教育课程的内涵在新时代对高校劳动教育提出新要求的背景下，新时代高校劳动教育课程应运而生。其出发点是补齐劳动教育短板，为中国式现代化事业培养具有较高劳动素养的时代新人。探讨高校劳动教育课程的内涵可以围绕高校劳动教育课程的目标与定位展开。

《意见》提出了高校劳动教育的目标，为高校劳动教育课程建设指明了方向。高校劳动教育课程应结合新产业、新业态，引导学生运用新知识、新技能，以生产劳动和服务性劳动为主要内容开展劳动教育。高校劳动教育课程的目标是推进专业教育、职业教育、创新创业教育与劳动教育相融合，引导大学生树立正确的劳动观念、培育积极的劳动精神、掌握基本的劳动能力、养成良好的劳动习惯［2］。

劳动教育课程重回高校核心课程体系，成为高校必修课程之一，标志着劳动教育地位和重要性的显著提升。作为贯彻落实新时代党对劳动教育新要求的核心抓手，高校劳动教育课程是当下教育体系的重要组成部分，是教育现代化的最新要求，承载着立德、益智、强身、育美、创新的教育使命。

综上，新时代高校劳动教育课程是高校为达成劳动教育目标而设立的必修课程，它以理论和实践课程为载体，以家、校、社协同培养为渠道，以引导大学生树立马克思主义劳动观、培育现代化劳动技能、涵养富有创新创业精神和家国情怀的新时代建设者为课程目标［2］。

（二）新时代高校劳动教育课程的特征高校劳动教育课程的特征随着劳动教育理念的代际更新而演进。时至今日，高校劳动教育课程的内涵不断丰富，特征更加鲜明，具体呈现出时代性、系统性和开放性三个特征。

1.时代性

劳动教育课程是在回应时代诉求的过程中发展演进的，它是特定时代政治、经济、文化的产物。新时代高校劳动教育课程展现了鲜明的时代性特征，这一论断基于以历史视野对新中国成立70多年以来劳动教育发展历程的洞察，可将其划分为新中国成立至改革开放前（1949—1977年）、改革开放以来（1978—2011年）、新时代（2012年至今）三个时期。新中国成立至改革开放前，我国劳动业态以农业和手工业为主，劳动教育的形式以生产劳动和农业劳动等体力劳动为主。这一时期的劳动教育具有很强的政治性，“劳动即学习”“学校以生产劳动为中心”等观点在当时占据主导地位［8］。改革开放以来，市场经济浪潮下脑力劳动逐渐受到重视，这一时期确立了将脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针［9］。高校劳动教育逐渐与专业课程、实习实践课程相融合，掀起了劳动技术教育的热潮。随着劳动教育演变为专业课程和综合实践类课程，劳动教育的地位一定程度上被边缘化，“有劳无育”的问题开始显现。进入新時代，科技创新成为引领时代发展的重要引擎，科技劳动成为第一生产劳动，新型服务性劳动得到蓬勃发展。党和国家提出，高校劳动教育要围绕新时代劳动形态以及大学学段特点，体现时代性。一方面要释放劳动育人价值，加强对大学生劳动观念和劳动精神的培养［2］；另一方面要积极适应科技发展和产业变革新要求，努力培养大学生专业素养，提升大学生创新创业能力［2］。综上可见，新时代高校劳动教育课程烙刻了鲜明的时代印记。

2.系统性

系统性是新时代高校劳动教育课程的另一个显著特征。首先，系统性体现在课程的横向维度上。一方面，高校劳动教育课程拥有系统化的培养目标和培养内容，包含劳动观念、劳动精神、劳动能力和劳动习惯的全方位培养。另一方面，高校劳动教育课程拥有丰富多样的课程形式。它既强调课程的实践性，对课程的实践内容、形式、场所有规范化要求，又重视劳动价值观、劳动关系论、劳动法治论、未来劳动观等理论课程的建设，同时还要构建学校、社会和家庭三位一体协同育人机制。其内容与形式的复杂性和综合性，要求高校劳动教育课程必须是一项系统的人才培养工程，而非碎片化、项目式的技能培训。其次，系统性体现在课程的纵向维度上。劳动教育课程贯穿大中小学各学段，高校必须以全局视野和系统思维，规划大学阶段的劳动教育课程，确保高校劳动教育课程与中小学适度衔接。此外，高校还要掌握大学生特点以及劳动教育规律，分层分阶段安排劳动教育课程，科学设置劳动教育课时在各年级各学年的分布比例。

3.开放性

与德育、智育、体育、美育课程比，劳动教育课程的开放性特征更为显著。一方面，由于学校劳动教育资源有限，所以高校劳动教育课程更加需要社会力量的支持。师资方面，劳动教育专业的缺失导致高校劳动教育课程专业师资力量缺乏。很多高校积极构建社会师资力量引进机制，如聘任企事业单位高管、地方劳动模范担任劳动教育专兼职教师。实践场地和实践设施方面，尽管当前不少高校建有各类实验室、实训室，但不管是数量、种类还是质量上都与社会要求存在较大差距。劳动教育的新要求不断倒逼高校加强校地合作，扩大开放办学。另一方面，政策环境对劳动教育的支持力度提升了劳动教育课程的开放性。当前国家对劳动教育高度重视，出台各类文件明确政府、社会、家庭、学校在劳动教育中的责任。例如，《意见》要求政府要协调工厂、农场、企事业单位为学生劳动教育开放实践场所，提供技术指导，群团组织要为学校劳动教育搭建公益服务平台［2］。随着政府和教育主管机构出台相应激励与考核措施，社会参与劳动教育的积极性被广泛激发，劳动教育课程的开放度也随之逐渐提升。当前，新东方、好未来等教育机构均已开始探索劳动教育。与此同时，社会上也掀起了劳动研学基地建设的热潮。

二、构建新时代高校劳动教育

课程评价体系的意义课程评价在国内外有悠久的研究历史和应用历史。泰勒最早提出“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”［10］。李雁冰［11］从活动课程的角度对课程评价作出界定，认为课程评价是运用一定的方式方法对课程的计划、实施及结果作出价值判断，以实现促进课程发展的目的。本文认为，新时代高校劳动教育课程评价是在新时代高校人才培养定位和特点的基础上，根据新时代高校劳动教育方针，对劳动教育课程全要素进行系统评价。构建新时代高校劳动教育课程评价体系有利于更科学地指导、检验、反馈和改进课程建设，对高校劳动教育课程的落地实施具有重要的理论和现实意义。

（一）是劳动教育课程建设的指南针 近年来，高校积极探索劳动教育课程建设，但是课程具体教什么、怎么教、谁来教尚属于新的研究课题。调查显示，当前高校劳动必修课的开课形式杂乱，有的高校甚至没有独立开设此类课程，仅在相关课程中简单增加劳动课时，有的高校将相关课程进行简单更名替换，而对实际授课内容缺乏相应调整［12］。劳动教育缺乏清晰的定位，教育路径模糊，课程设置缺乏标准规范，已成为当前高校劳动教育课程建设的突出问题［13］。产生这些问题的重要原因之一在于缺乏针对性的课程评价体系，导致课程建设没有章法可循。因此，可以借助目标导向和结果导向思维，通过构建新时代高校劳动教育课程评价体系，将抽象笼统的课程目标和要求转化为具体的、明确的、可量化的、易操作的指标，从而为课程建设者提供方向指引和实操指南。

（二）是劳动教育课程质量的检验器很多研究者就课程评价的基础核心作用达成一致，认为课程评价是在广泛搜集评价所需的各种信息材料基础上，对课程实践过程中的基本要素、实施阶段等内容进行理性分析和价值判断的过程［14］。简言之，课程评价的核心作用是对课程进行事实诊断和价值判断。当前，很多高校将主要精力投放在劳动教育课程的研发上。对于劳动教育课程开设的质量如何、怎么评价、评价标准如何制定，尚未取得突破性进展，许多高校依然沿用其他课程的评价体系。高校劳动教育课程评价体系的缺失将导致在劳动教育过程中，由于不能及时获取学生学习需求，或不能得到课程决策、课程实施和课程成果的相关信息反馈，以至于无法衡量课程教育目标的实现程度［15］。可见，课程评价体系对于衡量课程标准、检验课程效果以及过程监督，具有重要意义。

（三）是劳动教育课程改革的助推器随着课程评价理论的发展，其功能不再局限于检验课程质量上，而是通过检验课程的实施效果，发现课程存在的问题，实现课程改进的终极目标。课程评价在课程改革中的重要意义逐渐被理论和实践验证。作为高校劳动教育课程建设的重要组成部分，高校劳动教育课程评价通过收集课程开发、课程实施以及课程成果的相关资料，对劳动教育的各环节、各过程进行分析比较，总结课程建设经验，找寻课程目标与贯彻执行之间的差距。它是调整课程目标、改善课程设计、完善教学过程、推广课程建设经验的实践依据和理论基础，在劳动教育课程改革中一直扮演着助推器的角色。当前高校劳动教育课程建设距离新时代劳动教育要求还有很大差距，亟需不断推进课程改革，促使课程体系完善。建立“评价—反馈—改进”的劳动教育课程评价机制，对于倒逼高校劳动教育课程改革、促进劳动教育与时俱进具有重要推动意义。

三、新时代高校劳动教育课程

评价体系的构建原则新时代高校劳动教育课程评价体系构建的核心问题在于，在评什么、怎样评、为什么这样评中把握哪些原则。构建新时代劳动教育课程评价体系应体现针對性原则，把握过程性原则，坚持发展性原则。针对性原则指向课程开发，重点应用于课程开发评价环节，强调评价的个性化与科学性。过程性原则指向课程实施，重点应用于课程实施评价环节，强调动态化、持续性监督。发展性原则指向课程成果，重点应用于课程成果评价环节，强调师生的发展和课程的改进。三个原则完整贯穿着劳动教育课程的三个阶段，三者互为依托，环环相扣。

（一）体现针对性原则课程评价体系作为一个基础宏观模型，很难满足不同学段、不同学校、不同课程的差异化需求，尤其在面对以高校自主开发为主的劳动教育课程时，必然会衍生出一系列个性化、针对性的课程评价体系。

体现针对性原则，新时代高校劳动教育课程评价体系应与大学学段地位相匹配。2020年7月，教育部印发了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），针对各学段劳动教育的内容、形式给出了分类性和差异化的指导意见。例如，中小学学段的劳动教育重点在于劳动精神和劳动观念的培育以及生活技能的提升；职业院校的重点是提高职业技能水平，培育工匠精神；普通高等学校劳动教育的重点在于培养有创新创业精神的复合型人才［16］。因此，高校应切实把握劳动教育课程的内涵与目标、内容与形式，在评价指标的制定和评价方式方法的选择上，应与中小学保持区分度，与大学学段地位相匹配。

体现针对性原则，新时代高校劳动教育课程评价体系应与高校劳动教育特色相融合。《意见》提出，学校实施劳动教育要根据学校和区域情况，结合地方经济、文化、环境等背景，因地制宜地利用资源条件，制定切实可行的劳动教育方案，避免一刀切［2］。办学定位和教育资源的差异会影响不同高校对劳动教育课程目标、内容和形式的选择，使高校劳动教育课程更具自主性和特色化，因此不能用统一的评价标准、方式、方法削足适履般进行评价。例如，研究型院校或专业应以提升学生创新精神和创新能力为劳动教育目标和内容，技能型院校或专业则应注重增强学生就业技能。因此，应根据不同高校、不同专业劳动教育课程的不同特点，设计有针对性的评价指标和评价方式方法，并将针对性原则体现在课程开发、课程实施、课程效果评价等各环节。

（二）把握过程性原则新时代高校劳动教育课程评价应坚持什么样的评价理念和原则，可以从前人的研究中汲取经验。以前课程评价聚焦于评价结果，往往因追求结论而忽略了评价过程的重要作用。随着评价学的发展，评价理论开始多元化，人们逐渐认识到课程评价的价值在于对课程进行全程化的价值判断，过程评价逐渐受到重视。

劳动教育课程是一门理论和实践紧密结合的课程，实践环节占比重，授课场所、师资涉及校内外，实践过程不受控性大，因此，课程的过程管理变得极为复杂和重要。通过加强课程的过程评价可以动态化、持续性监督劳动教育课程的实施情况，及时发现并反馈劳动教育存在的问题，为后期课程的调整提供依据。

高校劳动教育课程的使命要求其课程评价不应只关注学生劳动技能层面的习得成果，更要关注学生精神层面的收获。而如何评价精神层面的育人实效依然是当前课程评价体系构建的主要难点之一。学生的劳动观念、劳动精神和劳动习惯必须依赖过程化的观察与考核。依靠结果评价的方式不仅难以达成精神评价的诉求，也会因缺乏过程评价的监督使劳动教育重返有劳无育的境地。因此，必须把握过程性原则，把师生在劳动过程中的参与程度、参与水平和情感态度等作为评价的重要指标。

（三）坚持发展性原则 传统的课程评价其核心功能在于价值判断，一定程度上导致了课程的改革与发展后劲不足。新时代课程评价更多地强调动态的、发展的和面向未来的评价理念，指向师生的发展和课程的改进。在构建新时代高校劳动教育课程评价体系时，以发展性原则为指引，可以让课程开发和课程管理更具时代性和前瞻性，有利于最大化发挥评价的导向和激励功能。

坚持发展性原则，一是评价应指向学生劳动素养的全面发展和过程发展。在设计评价指标时，应做到劳动素养因子全覆盖，引导学生全面发展价值观层面和技能層面的劳动素养。同时，要关注学生劳动素养的过程发展和终身发展，坚持以发展性原则和动态评价的方法，通过课程前测、课程期中测试、课程期末测试，客观全面地观察并分析学生劳动素养的发展。需要注意的是，应该关注学生劳动素养的提升度，而不是局限于课程结束时学生劳动素养的生成现状。

坚持发展性原则，二是评价应指向教师教学能力的发展。评价课程质量的指标不仅要包含学历、职称、科研水平、劳动技能水平等静态的面向过去的师资现状评价，更应面向未来，关注教师教学能力的发展与进步，通过指标的设定为教师的发展指明努力方向，通过评价方式方法的设计让教师教学能力的发展得到有效反馈。

四、新时代高校劳动教育课程

评价的主体和客体明确评价的主体和客体是构建新时代高校劳动教育课程评价体系的重要内容，回答由谁评价和评价谁的问题。

（一）评价的主体课程评价的主体即由谁进行评价，以往课程评价主体往往由课程的决策者与管理者扮演。随着评价理论的发展，评价主体逐渐倡导多元化。从这一角度出发，新时代高校劳动教育课程评价主体可分为内部评价主体和外部评价主体。

内部评价主体层面，《纲要》指出劳动教育评价应该以自我评价为主，以他评为辅，联动师生、家长、服务对象、用人单位一起参与评价［16］。大学生作为劳动教育课程的直接体验者，在课程整体建设以及自身劳动素养上最具有评价话语权。因此，应发挥大学生在评价中的主体地位，引导大学生积极参与自评与互评。此外，内部评价主体还包括学校领导部门、教务部门、课程教师等，他们作为课程建设的决策者、管理者和实施者，应充分发挥他们在课程评价中的作用。

外部评价主体层面，高校劳动教育课程的实践场域偏向校外，不仅需要企事业单位、社会机构提供场地支持，更需要吸引企业家、行业技师、劳动模范等社会力量提供劳动教育师资服务。因此，在课程评价体系中应将劳动教育课程中涉及的校外施教方、管理方、服务方都纳入评价主体，建立起学校与社会协同评价的有效联动机制。此外，课程评价还需要构建校外专家学者等第三方共同参与评价的平台与机制。

（二）评价的客体评价的客体是指课程的被评价对象，主要解决课程评价什么这个问题，具体包含教育目标、教育内容、教育方法、教育者、受教育者等课程要素。

教育目标和教育内容是劳动教育课程建设的总方针和总遵循，是劳动教育课程评价的首要对象和关键内容。评价教育目标主要评价为什么教，要看其是否与新时代高校劳动育人目标要求相契合，课程的育人目标是否体现高校办学定位与特色。评价教育内容主要是评价教什么，具体应围绕课程教材、课程标准和课程计划展开评价。

教育方法是教育的重要组成环节，对于实现教育目标，促进课程实效性发挥具有重要意义。评价教学方法主要看三点：一是方法的适切性，是否契合新时代高校劳动教育课程特点以及大学生特点，理论教学与实践教学方法是否有针对性；二是方法的创新性，是否善于结合新业态运用新技术新方法，灵活运用多种教学方法；三是方法的实效性，教育方法能否激发师生劳动兴趣，涵养学生劳动精神，启发学生创造性劳动思维。

教育者和受教育者是课程评价的关键对象，他们既是课程评价的主体，亦是课程评价的客体，是课程的建设者、见证者和参与者。对教育者进行评价的关键点在于评价师资力量、师资水平、师资态度。对受教育者进行评价，一是围绕过程评价对学生的课堂表现进行评价，二是围绕结果评价对学生的劳动素养发展进行评价。

五、新时代高校劳动教育

课程评价的指标和方法评价指标是课程评价内容的有效载体，是劳动教育课程评价客体的精细化解析，是课程评价体系的核心，回答了具体评价什么这一问题。评价的方式方法主要围绕评价指标探讨如何进行评价。

（一）评价的指标新时代高校劳动教育课程评价体系的研究重点在于评价指标的筛选和界定。本文基于对多种评价理论的研究，通过文献研究法、专家访谈法、问卷调研法，最终构建了新时代高校劳动教育课程评价的指标体系，如表1所示。3个一级指标制定的依据来源于发展性课程评价理论，该理论按照时间进程将课程进行划分，依次为课程开发、课程实施和课程效果。二级指标制定的依据来源于现代课程理论，经过多番征求校内外课程研究专家和一线教师意见，将3个一级指标细化为10个二级评价指标。三级指标的选取以落实《意见》和《纲要》精神为统领，遵循导向性、可行性、全面性、独立性与代表性原则，围绕课程育人目标筛选出29个三级评价指标。

课程开发是课程建设的“基石”，统领课程建设的方向，对课程实施和效果具有决定性影响。课程开发评价主要涉及课程目标定位、课程内容设计、课程条件保障三个层面。评价课程目标定位，主要考察劳动教育实施主体对课程目标定位的把握情况。评价课程内容设计，主要考察劳动教育的内容结构、组织形式与课时安排是否系统科学，是否有利于落实劳动教育目标，是否适应时代特点、满足学生需求、促进师生发展。评价课程条件保障，主要评估课程的人力和物力资源是否满足课程要求，它决定着课程的可行性。

课程实施是课程建设的“框架”，是课程的核心施教环节，事关课程成效。课程实施评价，主要评价劳动教育课程的教与学过程，该过程主要包含了教师在施教环节运用的教学方式方法、对教学节奏的把控、教师参与度以及学生参与度四个要素。因此，课程实施评价应围绕这四个要素设计评价指标。

课程效果是课程建设的“上层建筑”，是劳动教育课程价值的具体成果体现。课程效果评价通过收集并分析师生劳动素养的发展变化以及课程自身建设成果的相关信息，完成课程的价值判断。因此，课程效果评价应围绕学生、教师、课程三个层面设计评价指标。

（二）评价的方式方法微观层面上，劳动教育课程评价的方式方法主要是指评价指标的运用。以评价主体为校内外劳动教育主管部门为例，可参考表1依次运用30个评价指标，通过查阅资料、听课、调研、访谈等方式，全面评估课程建设情况。以课程开发中的11个三级指标为例，可以通过查阅课程大纲、教材、教学日历，结合听课和调研进行课程评价。以课程实施中的11个三级指标为例，可以通过听课、对师生进行问卷或访谈调研进行课程评价。以课程效果中的8个三级指标为例，可以通过查阅成果佐证材料、对师生进行问卷或访谈调研进行课程评价。在评价前需根据劳动教育主管部门对各指标的重视度设置指标权重，制定指标评分方式，例如分级评分式、扣分式、否决式等。

宏观层面上，课程评价主客体的多元性决定了课程评价方式方法的多样化。就评价客体来看，课程开发评价、实施评价、结果评价可采用量性评价与质性评价相结合的方式。就评价主体来看，评价方式可分为自评、互评与他评。在实际操作中应根据不同的评价主体和客体选择针对性的评价方法。

构建量性评价与质性评价相结合的评价方式。在高校劳动教育课程评价中，对于师资力量、场地设备、课程经费和教学成果等可以精准量化的指标，可以从定量分析的角度，通过评价量表客观且直观地得出评价结果。对于课程目标、课程理念、劳动观念和劳动精神等难以精准量化的指标，应以人物访谈法、SWOT分析法、问卷调研法、档案袋评价法等质性评价方式為主。为了让课程评价更客观、准确、科学地反映课程建设的情况，同一评价主体或客体应采用量性评价与质性评价相结合的评价方式。

构建自评、互评与他评相结合的评价方式。学校劳动教育主管部门、任课教师可以采用查阅课程教材、教学大纲，随堂听课、问卷调查等方法对本校劳动教育课程展开自评。学生可以采用访谈、问卷调查、试卷测试、技能水平测试等方法对本校劳动教育课程展开评价，包括对课程、教师、自身学习成效的评价。互评包含学生之间以及师生之间的互评，可以采用访谈、问卷调查等方法。他评指第三方评价，包括地方教育主管部门、校外专家学者、用人单位、家长等，可以采用实地考察、问卷调研等方法。自评有助于激发学校师生的主体意识，提升他们对劳动教育课程的重视度和参与度。互评和他评可以让劳动教育课程评价更具民主性和客观性，三者相互独立又互为依托。

随着时代的进步，课程评价方式方法不断创新。评价主体要充分利用大数据、云平台、物联网等现代信息技术拓展多样化的评价方式，搭建劳动教育课程评价信息化平台，不断完善传统评价技术与现代信息技术相结合的评价方式。

六、结语劳动教育课程评价是劳动教育课程建设不可或缺的重要环节，它不仅是新时代劳动教育课程建设的指南针，劳动教育课程质量的检验器，更是劳动教育课程改革的助推器。构建新时代劳动教育课程评价体系应体现针对性原则，把握过程性原则，坚持发展性原则。要以多元化视角界定新时代高校劳动教育课程评价的主体，完善评价的内部主体和外部主体，让评价参与者更多元更协同；要以课程全要素视角界定新时代高校劳动教育课程评价的客体，确保评价对象更全面更系统；要将课程评价体系的研究重心聚焦到评价指标的构建上，将课程评价体系的应用具体到评价方式方法的探索上。在此基础上，本文初步构建了新时代高校劳动教育课程评价体系的理论框架。

新时代高校劳动教育课程评价体系的构建是一项系统复杂的长期工程，本文提出的课程评价体系还需在实践中进行检验并完善。同时，高校间劳动教育课程的目标、定位和资源存在显著差异，评价体系的构建仍需结合学校特点，具体问题具体分析。未来在评价体系的指标权重以及评价体系的应用上仍需进一步研究。

参考文献：

［1］新华社.习近平出席全国教育大会并发表重要讲话［EB/OL］.（2018-09-10）［2023-02-26］.http：∥www.gov.cn/xinwen/2018-09/10/content_5320835.htm.

［2］中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见［N］.人民日报，2020-03-27（001）.

［3］章振乐.新时代劳动教育评价改革的思考与实践［J］.中小学德育，2020（4）：63-64.

［4］方嘉静，田秋华.基于CIPP模式构建中小学劳动教育课程评价指标体系［J］.教育导刊，2022（5）：56-63.

［5］杜萍萍.新时代高校劳动教育课程评价体系完善对策探析［J］.才智，2020（21）：122-123.

［6］杨晔珺.新时代高校劳动教育课程评价体系完善措施［J］.文教资料，2021（11）：196-197.

［7］李秀娟.基于多元反馈评价思想的高校劳动教育课程评价体系构建［J］.西部素质教育，2022，8（8）：91-93.

［8］李伟.新中国成立以来“劳动教育”概念的嬗变［J］.上海教育科研，2019（7）：15-19.

［9］何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1976-1990）［M］.海口：海南出版社，1998：1952.

［10］泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方， 译.北京：人民教育出版社，1994：85.

［11］李雁冰.课程评价论［M］.上海：上海教育出版社，2002：2.

［12］曲霞，李珂.高校劳动教育必修课程规范化建设探析［J］.中国高教研究，2022（6）：91-96.

［13］时伟.高校劳动教育课程的特征、架构与实施［J］.中国高教研究，2022（6）：85-90.

［14］冯生尧.课程评价含义辨析［J］.课程·教材·教法，2007， 27（12）：3-8.

［15］殷世东.中小学劳动教育课程评价体系的建构与运行：基于CIPP课程评价模式［J］.中国教育学刊，2021（10）：85-88.

［16］中华人民共和国教育部.教育部关于印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的通知： 教材〔2020〕4号［EB/OL］.（2020-07-15）［2023-03-26］. http：∥www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202007/t20200715_472808.html.

（责任编辑：何淑燕）