建构主义视角下中国文化英文课程混合式教学设计探究

罗晓黎

（湖北第二师范学院 外国语学院，武汉 430205）

一、意义建构的目标——课程目标

建构主义认为意义建构是教学过程的最终目标，建构的意义指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。[1]中国文化英文课程的教学目标是引导学生建构中国文化的意义，并用英文表达，即认知中华优秀文化，培养学生用英语传播中国文化的能力。具体包括三个层面：一是知识层面，即认知中国文化的主要特征，获得中国文化知识；熟悉中国文化的英文表达，获得英语语言知识。二是能力层面，即通过对文化现象的分析、文化特点的归纳及文化差异的对比等来培养学生的语言应用、要点归纳和思辨能力。三是思政层面，即在中国文化的认知中体会中国文化的精髓，感受中国文化的独特与精妙，从而引导学生传承中华文脉，富有中国心、饱含中国情。[2]此三个教学目标均可通过文化意义的建构实现。

二、意义建构的背景——学习者分析

Patric.R.Moran 在《文化教学》一书中特别强调文化体验对文化教学的重要性[3]。国内高校中国文化英语课程的学习者具有中国文化的实际体验。他们在中国文化的浸润下成长，积累了大量的中国文化感性认知，因为自出生以来，他们每天都在见识、感受中国文化并参与其中。其次学习者在学校及社会教育中也积累了对中国文化的理性认知。虽然他们在中小学阶段学习的知识相对整个中国文化而言，系统性可能稍欠缺，但有学习就有思考，有思考就会有自我架构的文化认知体系。进入大学后，学生已有的文化感性体验和理性认知都让学生对中国文化英文课程涉及的内容有一定的熟悉度。根据同化学习理论，学习的过程是新知识与学生认知结构中的有关观念的相互作用，学生已有的认知结构是影响学习的重要因素。[4]所以，中国文化英文课程教学不能忽视学习者的文化体验。

建构主义教学设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者。[5]通过学习者分析，我们看到中国文化意义建构的背景是他们日常生活的中国文化的环境，而建构意义的路径所需要的英语语言环境相对欠缺。中国的大学生虽然掌握了一定量的英语词汇，具有基本的英语语法知识、具备一定的英语读写能力，但其英语语言的应用能力有待提升。

三、意义建构的基础——教学内容

教学内容是实现课程教学目标的知识载体。中国文化英文课程的教学内容可简单概括为英语语言和中国文化。中国文化是内容，英语是表述、阐释文化的工具。这里的中国文化侧重对文化的认知与理解，英语语言侧重如何用英文表达中国文化。“文化”作为教学内容，范围宽泛。因为长期以来，文化被认为是无处不在，无所不包的人类知识和行为总体，被笼统地当作“生活方式”“社会生活的一切方面”等。[6]人类学家泰勒认为文化是一个“复杂的整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为一个社会成员的人所获得的任何其它能力和习惯”。[7]而且中国文化在时间上绵延上下五千年，从未间断，是世界上唯一延续至今的古老文明；在空间上经度和纬度的跨越都很大，文化发展腹地内多样的地形、纵横的山脉、交织的河流和差异的气候在历史的长河中先后滋养发展了多种各具特色的文化类型，积淀了大量的人类经历、知识和行为总和。这些文化不断融合发展，吐故纳新，在时空的流转下，积淀了深厚的文化底蕴和深刻的文化内涵，所以中国文化英文课程涵盖的是一个极为复杂的系统，有相当的深度和广度。

四、意义建构的路径——教学设计

本教学设计参考目前出版的中国文化英文教材的章节架构，以文化主题展开教学设计，主要包括中国概况、中国语言、中国饮食、中国节日、中国建筑、中国文学等。建构主义认为，教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的分析、推理等高级的思维活动，同时为学生提供丰富的信息源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义和解决问题的能力。[8]基于此，依托成熟的线上教学平台和互联网通达的多媒体教室对中国文化英文课程的教学设计如下。

（一）教学流程设计--形成文化学习的闭环

建构主义在研究信息技术与学科教学的融合时提出课堂教学结构是教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。[9]课程设计通过在线教学平台和课堂将各种教学活动与教学系统的要素相关联，融合各教学系统要素在课程教学中的作用。教学流程可分为线上和线下两部分。线上教学以文化输入为主，由学生以小组或个人的形式完成；线下教学以文化输出为主，以小组或班级的形式完成。见图1。

图1 教学流程设计

此线上与线下活动的设计能基本形成一个文化学习的闭环，它始于线上活动，亦终于线上活动。首先学生基于线上资源通过阅读英语语言了解文化现象，熟悉中国文化的英文表达，通过小组课堂展示来培养学生的语言的组织和表达能力；接着基于线上的思考题及查阅的资料，师生在课堂梳理文化特征、概括文化特点、分析文化差异；在此学习的闭环中，以英语为语言形式的中国文化输入和输出贯穿其中。学习者丰富的文化体验有助于此学习闭环的顺利运行。如学生在预习英文课文时即使对部分英文单词不熟悉或对部分句子结构理解不透彻，但对中国文化知识的了解能助其理解课文的大意，让课前预习顺畅。再如对中国文化已有的认知利于课堂对文化要点的探究。教学设计将教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）融入教学活动，可从课前、课中和课后三个阶段体现。

课前学习主要通过在线教学平台融合教师、学生和教学内容等要素。线上学习的内容由教师按章节提供，这些内容包括辅助学生理解课文的生词表及练习，辅助理解文化主题的阅读材料和视频课，辅助课堂教学的ppt及课堂讨论问题，辅助课后巩固的练习和深化教学的阅读材料、视频及写作任务。所有线上材料根据上课的进度有序对学生开放。学生自主（或以小组为单位）学习教学内容，主要包括预习课文、熟悉生词和短语、阅读相关材料、观看相关视频，为课堂讨论的问题查阅资料、设计准备小组的课堂展示等。

课中教师借助多媒体技术的辅助引导课堂，学生借助多媒体技术完成课堂展示及讨论，并参与在线学习平台的课堂检测，从而将教学活动与教学系统的要素相关联。教师主要采用提问、提示等启发的方式，主导课堂讨论的要点，引导学生参与讨论、建构文化意义。课中的检测通常以词汇和文化现象等相关内容为主。课堂展示及讨论以个人或小组为单位，完成文化输出。师生间的讨论是线下课堂教学的主体部分，侧重文化特点的凝练与归纳、文化特点形成原因的探究及文化差异的对比分析。

课后学习主要由学生在线上完成课后练习、参与文化实践、撰写文化现象及分析等，即通过课后完成作业，回顾梳理本章内容，结合已形成的文化意义框架，建构新的文化意义。课外实践的作品（文化反思、用英语讲中国故事的音频或视频）可上传至教学平台，全体同学可查看、评议，融入文化意义的整体构建中。

（二）教学活动设计——教师引导下的学生中心教学模式

建构主义学习理论强调以学生为中心，即学生作为学习过程的主体，教师作为学习过程的组织者和主导者，只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）。[10]教学活动设计详见图2。

图2 教学设计中的学生活动

学习者要成为学习的主体，课前的预习和准备必不可少。课前教师在线上提供自主学习的材料，引导学生主动预习，为课堂教学铺垫。教师依托在线平台的存储功能，上传辅助学生自主学习资料：如课文生词、扩展词汇，学习PPT，课堂思考题等。学生可灵活安排时间，自主选择地点，以个人或小组的形式于课前学习。线上资源可以引导学生有针对性地学习，让课前的自主学习与课堂主线相吻合。而且学习者预习的成果可通过线上测试来检测，这样既督促学生提升预习的质量，也让老师明白学习者自主学习的效果及可提升的地方，更好地为线下课堂服务。如对预习检测中学生错误较多的地方，教师可在线下课堂适时分析讲解；而且学生在线学习中遇到问题也可以通过平台与老师和同伴交流，且交流的痕迹会留在平台。如有需要，教师可在线下课堂将内容投屏到课堂与学习者分享，进行深入探究。在有效预习的基础上，学生在课堂能根据教师的提问和引导，主动寻求到答案，完成文化现象的梳理与分析，从而突出学生中心的教学模式。所以这里预习的过程既是学习者自主学习的过程，又是线下课堂“学生中心”教学开展的重要铺垫。

线下课堂教学教师通过提问、提示、引导等方式，实施启发式、研讨式、发现式、体验式教学方法，激发学习者的主动性、积极性。教师提问后，每个学生均可通过在线教学平台发言，教师与全体学生均能从平台看到答案。这样教师不仅能更全面了解学生对该问题的思考和表达，还可引导学生归类平台呈现的观点、进行总体点评。教师也可选择有代表性的观点邀请同学们一起分析，相互交流。这样，在线教学平台与课堂教学的结合就给予了更多学生表达的机会，也让更多学生的观点被接收和吸收，这样学生中心的课堂得到更好的体现。在课堂讨论中，教师可以借助生活中师生熟悉的文化现象来引导学生更好地理解文化特征，也可以通过名家名言、历史事实或当代社会的小故事来激发学生深度思考、将所学内化到自己的文化体系，构建新的文化意义。

总之，教学设计的过程类似教师准备所有食材（建构主义学习环境），指导学习者自己烹饪成菜肴（文化主题的语言训练和文化意义建构）。课程教学中，学生在线上的作业完成、视频观看、网页浏览、课堂互动等都会通过在线平台的记录，自动生成学生的平时成绩，成为课程教学形成性评价的重要部分。这样的评价方式也是促成学生中心教学模式有效实施的路径之一。

（三）教学目标达成设计——层层推进文化深度教学

建构主义强调学生是认知的主体，是意义的主动建构者，把学生对知识的意义建构视作学习过程的最终目的。“意义建构”指对当前所学知识的意义进行建构。[11]中国文化英文教学的设计可结合授课内容的特征和思维的特性，围绕意义建构的中心展开，将每个文化主题（即每单元）的教学内容划分为文化现象、文化特征及文化对比三个层次，并在此基础上实现其对应的知识、能力和思政目标。见表1。

表1 教学设计中教学目标的达成

文化现象是人类文化发展过程中呈现的某种外部状态和联系，具有个别、具体、可直接观察和经验性等特点。就教学内容的层次而言，它主要是事实性的文化知识。课程教学设计中文化现象的获取主要通过课前线上预习实现。学习者通过语言字面意义的输入，在语境中体会英语语言的表达，增加语言的积累，提升语言的能力。同时学习者通过阅读线上辅助资源、观看视频等来理解语言材料，获得对文化现象的基本认知。学生对文化现象的认知与获取，是学习者主动吸收文化知识的过程，也是学习者将新的文化知识与脑海中旧有的文化体系相关联的过程，它能提升学习者对文化对认知。从思政的视角而言，学生可以感知文化现象和符号的意义，它是文化积累的初期，是课程思政的基础。

文化特征的凝练和文化原因的分析是线下课堂教学的主要任务。文化特征是从文化现象中抽取、概括、凝练的人类文化的共性，它通常不能从直接的观察得到，需要通过人类的抽象思维总结得到。它是课堂学习的主体部分。线下课堂教学中教师通过提问、提示等方式引导学生梳理文化现象、总结文化特点。此阶段学生以预习时积累的语言信息和文化信息为基础进行分析和表达，在教师的引导下实现从语言输入到语言输出的过程，提升语言运用能力，同时加深学生对中国文化的理解。对文化原因的探究以文化特征的分析为基础，是寻求“文化所以然”的过程，是文化自觉意识的培养，[12]是文化自信的基础，也是培养学生中国心和中国情的基础。因为文化本身具有复杂性的特征，文化特点的成因往往受多个相互关联的因素影响。所以在探究文化成因的过程中，学习者不仅要回顾当次课的文化信息，还要梳理已获得的所有与文化相关的信息，在思考和讨论中分类、对比、抽取逻辑关系，建构文化意义。

文化对比包括国内区域文化对比和中西方文化对比两个方面。中国区域间文化的对比是引导学生分析因地理环境、历史传承等导致的区域文化差异，这样能引导学习者既透彻理解中国文化的细节，又明了中国文化多样性的特征。中西文化的对比则是把中国文化放到世界文化的格局中去分析和理解，引导学生看到中国文化与它民族文化的异同，体会中国文化的独特，领悟中国文化对世界文化发展的作用，从而引导学生进行更深入的文化意义建构。这样通过对比既能引导学生深刻理解中国文化，培养其文化自觉和自信，又可以培养学生的思辨能力。

教学设计中将线上与线下结合，引导学生层层深入地实现文化意义的建构，让学生从学习语言现象到培养思辨能力再到探究文化，从而通过中国文化意义的建构引导学生的思政素养逐层深入，达到文化育人、立德树人的目标。

五、结语

以建构主义教学理论为基础，结合在线学习平台的存储功能，开放交互性和共享协作性特点，课程教学设计将教学步骤与线上和线下教学活动相融合，突出了学生中心的教学模式。

（一）线上平台的存储功能多模态地输入文化信息，促进文化育人的深入开展

混合教学模式下的线上教学平台的存储功能可为文化课程学习提供多模态的文本输入，如在线文化课程、各类文化视频、图片等，引导学生进入立体生动的文化世界，感受中国文化的变与不变，领略中国文化的风采与智慧。在此基础上，教学通过线下课堂对文化现象的分析及融通，引导学习者认同中国文化，实现立德树人的目标。

（二）线上平台的交互性促进教学过程实现由关注“教”向关注“学”的转变

教学平台提供的有针对性的辅助学习资源除了可为学生提供丰富的学习资源外，还能通过线上检测辅助学习者自主学习。这样线上教学平台利于学生在课堂学习前进行充分的预习，促进线下教学更多的思考，并激发学生自主学习的意识，从而促进教师在课堂更多地起到主导作用，而非仅是一个讲授者。所以这里混合式教学的设计利于实现由关注“教”向关注“学”的转变。

（三）线上平台的开放共享可促进线上教学、课外实践与课堂教学的有效融合

文化体验对文化学习至关重要。线上平台可以为线下课外文化实践活动提供展示和交流的平台。如学生结合课程内容制作的文化类小视频、学生参与文化实践的文化体验等都可上传线上平台，让所有同学分享。线上实践的展示交流既可让学生领略同辈视角下的中国文化，还可通过同伴压力，激发学习者的学习动机，提升学习效果。