基于文化自信的初中古诗词教学途径探究

庾惠沂

《语文课程标准》指出，文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。这也告诉我们，古诗词教学必须先从挖掘文化自信因子开始，明白古诗词作为中华优秀传统文化代表的原因所在。本文将以统编版八年级下册语文教材为例，从发展学生“文化自信”语文学科核心素养的角度对初中古诗词教学途径进行探究。

一、知美审美：从古诗词文本特质入手

中华古诗词本身就是极美的艺术作品，其文本特质可以用“意美、语美、音美、形美”来概括，即意境美、语言美、韵律美和形式美。在初中古诗词教学中，我们需要结合所学文本，从其本身特质出发，充分调动解读文本、吟诵品读、音乐配合、诗文改写等各种教学手段引导学生领略古诗词的美好，从知美出发，向审美发展，最后到达文化自信的树立。

例如《关雎》《蒹葭》两首《诗经》的代表作品，具备三个显著的文本特质。首先是反复吟唱的方式，使诗歌具备极强的节奏感、韵律美；其次是比兴手法的使用，使诗歌含蓄隽永；最后是层次感清晰，使诗歌呈现出故事性的特点。

诗歌节奏的划分、把握，到自如地带着情感诵读、吟唱，是古诗词教学的重要手段。为此，教学中我们要首先采用吟唱的方式，带着学生走进诗歌韵律美的世界。如果教师未能掌握吟唱的技巧，不妨采用先诵读，后学歌的形式——这两首作品都有相应的歌曲面世，推荐赵季平老师作曲，宋祖英老师演唱的《关雎》以及王喆老师作曲，雷佳老师演唱的《蒹葭》版本。在音乐的陪伴下读诗，本身更接近于诗歌来源的本质，更特别符合诗歌韵律美呈现的规律。

含蓄隽永的特点是中国古诗词与欧美诗歌比较起来最为显著的区别，比兴手法的运用是这一特点出现的关键。而要理解这一特点，对诗歌本身的分析必不可少，但对比阅读更不能缺席。概因凡是这种相对抽象的问题，学生直接理解都会比较困难。因为，他们无法直接理解“含蓄”与“直白”的区别。此时，我们可以选择裴多菲的《假如生活欺骗了你》进行对比阅读。二者的区别十分明显，学生理解也就容易了。

层次清晰，故事性的特点这两首诗体现得非常明显。而要理解这一文本特质，则要注重文本解读，通过解读塑造出两个鲜明的追求爱情的青年形象。以《关雎》为例，诗歌细致地描绘了青年追求爱情的过程：初见少女，决心追求；思念少女，辗转反侧；求而可得，弹琴鼓瑟；得而乐之，钟鼓相鸣。这个过程梳理时，完全可以让学生将之改编成叙事性散文，从而得到一次沉浸式的体验，得到更全面和深入的认知。

二、文化印记：从文化基因挖掘入手

古诗词是我国文化印记的重要组成部分，应该为学生发展文化自信语文学科核心素养服务。从诗歌文本特质入手只解决了树立文化自信最基本的方面，深入挖掘古诗词中留存的各种文化印记，领会其中蕴含的精神力量，是更为深入的探索。分析八年级下册所有古诗词篇目或可给我们以启迪。

首先是我国“文章合为时而著，歌诗合为事而作”诗歌传统。当册篇目中《式微》《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》《卖炭翁》四篇是典型的关注民生，为百姓疾苦疾呼的作品，体现着诗人“铁肩担道义，妙手著文章”的责任担当意识。

其次是中国优秀传统文化中“达则兼济天下，穷则独善其身”的为人处事态度。《送杜少府之任蜀州》《送友人》是借友人送别之事，抒万丈豪情，其中没有对自己命运的不满，有的是祝福与勇气。《卜算子·黄州定慧院寓居作》《卜算子·咏梅》饱含着两个时代两位诗人被贬谪被闲置的悲苦，却又表达着自己不肯同流合污的坚持与坚韧。而《题破山寺后禅院》则告诉我们，如果为官为商不济，至少要能乐观以待，寄情山水。

第三是时刻准备为国效力的壮志雄心。《望洞庭湖赠张丞相》是其中代表，“欲济无舟楫，端居耻圣明”。这首诗最为明显与直接的将渴望为国效力的决心表达了出来。而其他几首诗歌虽没有这样直接，但被贬谪不放弃，道离别不伤感，处困境不自哀的表现不正是诗人们想要留下有用之身，报效国家的决心意志吗？所以，在中国的文化传统中面对绝境，自我放弃并不被世人所支持，留有用之身待有用之时方为大家支持的正道。

第四是纯正纯真的心灵追求。中国优秀传统文化强调慎独，强调“受人所托，忠人之事”的友情关系，强调清正纯洁的人际关系，这些在《送杜少府之任蜀州》《送友人》这样的送别诗中有表达，更在《关雎》《蒹葭》《子衿》这样的爱情诗中一一体现。仍以《关雎》为例，诗中的主角对爱情的渴望是如此的热烈而纯真，追求爱情的过程是如此的文雅而有礼，他们的爱情是如此的纯洁无邪，正是孔子“思无邪”这句评价的典型表现。

以上都是对这些古诗词文化印记中人文精神方面的挖掘。挖掘古诗词中的文化因子，我们还可以将目光投注到古诗词中所出现的意象上。例如花，我们可以从《诗经》中的“桃之夭夭”开始，再到白居易《长恨歌》里的“春风桃李花开日，秋雨梧桐叶落时”，再到苏轼的“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知”，说说桃花在诗歌中的故事，也说说桃花所承载着的美好祝愿，并顺势联系到八年级下册课本中古诗词里“蒹葭”“疏桐”“寒枝”及梅在我们中国传统文化中所具备的意义。总之，深入挖掘古诗词中的文化印记，就是为文化自信的树立提供丰富的资源库，为发展学生文化自信语文学科核心素养提供丰富养料。

三、诗内课外：从浸润学生心灵入手

发展语文学科核心素养，其最终的落脚点应当是学生的参与。学生广泛参与学习活动的过程中，应当突出语言运用的特点，审美创造的过程以及结果呈现的方式。具体来说，要做好以下三个方面：

巧用群文阅读教学理念，让文化自信根植于传承。我们应当从新授古诗词中发掘文化印记，确定主题，然后以此为基础构建“1+X”的群文阅读教学体系。这一做法的好处很多。首先是多篇诗歌统一在同一主题下进行学习，学生能够清晰地看到我们国家文化传承的脉络，以及历代诗人对同一主题的认同与呼应关系，从而对文化自信有更清晰的认识。例如在面对困境时，陆游在《卜算子·咏梅》中强调独善其身，保持精神世界独立的重要性。与此相似的还有于谦的《石灰吟》、郑板桥的《竹石》，这三者分属南宋、明代、清代，明晰的时代传承，对同一主题不约而同的呼应，将给学生以巨大的震撼。其次是多篇诗歌的集中学习，特别有利于培养学生以整体思维理解和对待古诗词学习以及中华优秀传统文化的学习。无论是同主题诗词的比较阅读，还是文本特质趋同诗歌的比较阅读，亦或是同一位诗人不同时代诗歌的比较阅读，都能帮助学生在异同的对比中增强认识，并帮助他们逐步古诗词学习的较为完整的知识体系。

重视体验体悟对接，让文化自信根植于共鸣。即诗歌的情感应当在学生的内心世界有凭借有去向，能得到共鸣，而学生在课堂上的感悟所得应当向自己的生活寻找归处，或者说内化成学生的认知与理解。这一过程显然就是学生发展语文核心素养的过程。如《石壕吏》的学习，学生在初始学习后会有基本认知，包括借助现在的电影电视资料，理解当年拉壮丁的悲惨，这是“归”；而学生在理解之后，返归《石壕吏》的学习时其理解、感受将更加深刻、深入，这是“去”。二者之间形成共鸣，则将完成阅读体验与学生自我体悟的对接。只有当诗歌的情感与学生的自我体悟对接之后，学生才会真实地觉得诗歌带给他们的无穷的喜悦，是真正说出他们心里话的“那一首”，他们才会对诗歌，对古诗词学习的认同才能真正落实，也才能让文化自信成为他们生命的真正认知。

重视古诗词教学成果展示，让文化自信根植于实践。多渠道为学生创造展示的平台，并通过实践让学生认识到古诗词在现实生活中依然有着旺盛生命力，是让文化自信走向真实呈现的必由之路。

让学生走进生活中，发现随处可见的古诗词的影响是对树立学生文化自信非常重要的事情。可以从现当代诗词中发现古诗词的影子，可以从当代歌曲的词作中发现古诗词的影响，可以从众多精彩的文学作品中看到古诗词对我们作家的涵养，也可以从《中国诗词大会》等宣传古诗词作品的节目中看到国人的热情。这样，我们的学生会被感动，会被影响，也就会真正认同古诗词的优秀，真正形成文化自信。

总之，基于文化自信的初中古诗词教学途径的探究随着新语文课程标准的颁布已经逐步展开，相信未来会有更多好的方法被總结、推广，让发展学生文化自信语文学科核心素养真正落地。

责任编辑 龙建刚