核心素养导向 课程目标达成

○杭州市临平区育才实验小学教育集团荷花小学 夏永立

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它是确定课程内容、设计教学活动、确立学业质量的基本方向和依据，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》强调：“义务教育数学课程应使学生通过数学的学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养。核心素养是在数学学习过程中逐渐形成和发展的，不同学段发展水平不同，是制定课程目标的基本依据。”

可见，课程目标是以核心素养为导向，为数学课程改革树立起了简洁、清晰和明确的路标。但是，要想达成课程目标，并非一件易事，需要每一位数学教育工作者积极实践，让核心素养在课堂中真正“落地”。

一、课程目标的内涵

新课标中“课程目标”包含：核心素养内涵、总目标、学段目标。将核心素养内涵写入课标，是这次课标修订的最大亮点。

一方面，通过明确义务教育阶段学生需要具备的核心素养及其表现特征，阐明了总体目标的实质构成和具体内涵。

另一方面，核心素养是应对和解决复杂现实情境的关键能力和必备品格，在内涵上包含了具体领域的知识技能、思维模式和情感态度。

这样，核心素养为“三维目标”“四基”“四能”提供了内在整合的具体机制。

1.核心素养内涵。

核心素养目标是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。将“三维目标”融合起来，能够回到真实情境中解决复杂的问题，实现知识的迁移与应用，就是核心素养。

核心素养的内涵指向三个维度：正确的价值观、必备品格和关键能力。数学课程要培养的学生核心素养，主要包括以下三个方面（简称“三会”）：会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。

新课标建立了基于核心素养的数学课程目标体系，就是一个以“三会”为核心、层层递进的多维目标架构。“层层递进”指的是课程目标的不同层次及层次之间的递进关系，决定了达成“三会”的教学实施路径，使数学课程目标与课堂教学目标完全协调一致，避免了具体数学知识技能与“三会”脱节。

例如，教学“分数”时，它是整体与部分之间关系的数学表达，发现这个关系需要数学眼光；厘清分数与倍、除法、比之间的关系，需要进行数学推理；表达这种关系，还要用到数学语言。这样，自然地将“三会”融入教学目标的达成之中。

2.总体目标。

将数学眼光、数学思维、数学语言提炼成为数学核心素养，和数学基本思想、数学特性保持一致。抽象是数学眼光的基本表现形式，具有数学的一般性；推理是数学思维的基本特征，具有数学的严谨性；模型是数学语言的本质内涵，具有数学的应用性。

课程目标既具有整体性和一致性，也具有阶段性和发展性，层层递进，螺旋上升。总目标是义务教育阶段结束时达到的要求，“三会”则是数学课程最终目标。

3.学段目标。

新课标根据学生数学学习的心理特征和认知规律，将九年的学习时间划分为四个学段。根据四个学段学生发展的特征，描述总目标在各学段的表现和要求，将核心素养的表现体现在每个学段的具体目标之中。

核心素养的培养，具有一致性和阶段性。一致性，即在不同的学段，其内涵基本保持不变；阶段性，即在不同阶段，核心素养的具体表现应当有所不同。

例如，“数的认识”教学，在不同的学段都应重视数感的培养，但其要达到的教学程度却不相同，教师要根据学生的年龄和心理特点，确定科学合理的教学目标。

二、将“想得到的美丽”变成“走得到的景点”

如果课程总目标是“想得到的美丽”、学段目标是“看得到的风景”，那么课时目标就是“走得到的景点”。

作为一名数学教师，会分解学段目标是一门技术，会叙写课时目标是必备能力。教师基于新课标开展细化课程目标的研究，能够从宏观视角整体把握课程目标。从总目标着眼，分解学段目标，叙写课时教学目标，让高质量的课堂教学成为数学教师心中理想的目标。

当前，一些教师非常重视教学流程的设计，却不具有目标意识，将教参中的教学目标直接搬到教案上，让其流于形式，出现了“假、大、空”的现象。

其一，“假”。教师在叙写教学目标时应付了事，认为其无足轻重。由于教学目标意识缺失，只是“贴标签”，让教学目标和课堂教学流程设计成了“两张皮”，没有真正去落实课堂教学目标中的具体要求。教学目标对教学活动没有直接的指导作用，就会形同虚设。可见，科学精准的教学目标，是“教—学—评”一体化的灵魂。课堂教学目标是否达成，教师要心中有“标”。

其二，“大”。数学知识是形成过程与方法的真正载体，也是核心素养形成不可缺少的重要条件。如果不结合具体知识的教学，过于宽泛，就会“脱轨”。教师不能只是一味追求“大概念”教学，还要不断细化教学目标，通过具体的学习任务去落实。

其三，“空”。用统一的教学目标要求每一名学生，忽视学生的个性差异，扼杀了学生学习的积极性。一些教师在教学时脱离具体知识，机械地进行情感、态度和价值观的教育，就显得空洞和低效。核心素养不是空泛的，要落实到具体的教学过程中，体现在教学的各个环节。

笔者曾见到一位青年教师在确定“年、月、日”的教学目标时，没有真正结合学情，将学生当成一张白纸，课堂教学的起点太低；知识教学贪多求全，不能有效进行知识之间的内在关联，让教学目标“落空”；思想教育也没有很好地结合知识的教学，没有引导学生养成珍惜时间的好习惯。

在课程目标的实施过程中，要以核心素养为导向，以“四基”“四能”为有效载体，结合具体教学内容，根据单元、课时的表现特征，逐步细化教学目标，在实现知识进阶的同时，体现核心素养的进阶。

三、课堂教学目标表述——“四要素法”

为了更好地确定课时教学目标，让课程目标真正落地，教师要基于大单元目标和学情分析，制订具体、明确、可观察、可作为评价依据的课时教学目标，体现思维进阶。教师可以运用行为主体、行为表现、行为条件、行为程度的“四要素法”，体现学科核心素养的落实，目标指向持久理解、迁移应用和思维成果的诞生。

1.行为主体——谁来学？

核心素养导向的教学目标是以“学生为主体、教师为主导”，从表述的主体来看，没有出现“双基”教学目标中“让”“使”等词语，这说明随着教学改革的深入，学生由被动学习变为主动学习，教师应该成为学生学习的引导者。

2.行为表现——学什么？

在核心素养目标中，使用“了解”“理解”“掌握”“运用”等描述结果目标的行为动词，以及“经历”“体验”“感悟”“探索”等描述过程目标的行为动词，给学生确定了清楚的行为表现目标，教师也能更客观、合理地评价学生的学习效果。

3.行为条件——怎么学？

在核心素养目标中，对行为条件的界定更加具体明确，给出了学习提示以及具体的学习路径，明确了具体可用的学习方法。这样，学生就不再盲目地学习，而是主动地去探究知识，真正形成核心素养。

4.行为程度——学得怎么样？

核心素养目标的表现程度是最低要求，而不是最高要求。它只是明确了学生要达到的最基本的标准，不代表所有学生都获得同样的学习结果，要实现差异化的学习目标，让不同的学生得到不同的发展。

核心素养目标不再像过去的教学目标那样有着清晰的维度，每个教学目标与“四要素”并非一一对应。教师可以将“四要素”整合在一起，整体设计课时教学目标，而不是生搬硬套。

四、在传承中创造

核心素养目标的提出，是对教学目标的凝练与整合、传承与创新，必将对未来小学数学课程改革的发展产生深远影响。

1.重提“知识教学”。

知识教学是发展学生核心素养的重要载体，教师要重视知识教学。

教师要把握核心知识，让学生学习有价值的数学。例如，将平均数作为一种统计量，让学生体验它的统计价值。现在，又将百分数从“数与代数”中移到“统计与概率”领域，赋予其新的内涵。

教学中，教师应突出数学知识的本质，注重整体性思考和结构化设计，加强知识间的结构关联和跨学科的融合。这样做有利于统揽全局，抓住主线，整体构建知识体系。

2.避免“形式主义”。

当前，值得警惕的是，核心素养导向的课程目标在教学过程中依然会有“落空”的现象，我们要走出“形式主义”的误区。

核心素养目标指向全体学生而不是个体学生，核心素养目标要可迁移，便于应用，也便于评价。对学生学习结果达到程度的表述，力求明确具体，既具有概括性，又具有明确的指向性和可操作性。这样，有层次性，难度适中，便于检测，也为教学评价提供了新的标准。教师既要着眼于学生数学核心素养的逐步形成，体现目标要求的阶段性，又要着眼于数学核心素养在课堂教学中的落实，使教学目标可达成。

理想与现实“脱节”或“两层皮”现象，一直是数学课程改革与发展进程中难以摆脱的羁绊。莫让教学目标成为课堂教学的“广而告之”，让其真正成为教师课堂教学的“导向仪”。