建构主义视域下学习力导向教学改革的探索与实践

向琼 李思玲 林仕彬

［摘要］学习力导向的教学改革是面向学生未来的，致力于为学生可持续性学习赋能。当前高职学生的学习力存在一些共性问题，在建构主义理论指导下，基于系统观念从“激发学习动力→提升学习能力→促进学习创生力”等方面探索破解学习力现实困境的路径。在教学改革过程中，依据学生的认知发展规律及社会适用从根本上革新传统教学范式，启动校企“双导师”双向交流机制，建构“一体三化”课程体系及“三环五步”教学模式，能有效促进学生学习力的培育、发展及转化。

［关键词］建构主义；学习力；教学改革；高职教育

［作者简介］向琼（1979- ），女，湖南沅陵人，中山职业技术学院，副教授，博士；李思玲（1987- ），女，广东汕头人，中山职业技术学院，讲师，博士；林仕彬（1981- ），男，广东梅州人，中山职业技术学院，副教授。（广东  中山  528400）

［基金项目］本文系2021年广东省教育规划课题“后疫情时代大学生在线学习力提升策略研究”（项目编号：2021GXJK538，项目主持人：向琼）和2021年全国教育科学规划教育部青年课题“职教改革背景下高职学生学习力提升研究”（项目编号：EIA210428，项目主持人：李思玲）的研究成果之一。

［中图分类号］G712    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）23-0095-06

一、问题的提出

2019年中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，明确将“建成服务全民终身学习的现代教育体系”列入主要发展目标。2022年党的二十大报告提出“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”的战略部署。与终身教育相比，“终身学习”关注的重心从教育供给侧转向了教育接受方所在的需求侧，从对具体教学行为的关注拉伸至对终身学习过程的关注，愈加强调对学习者主动发掘学习机会、自主学习及持续学习能力的培养。聚焦全民终身学习理念，学习力（learning power）成为个体实现终身学习的基础和核心综合能力。学生的学习力不仅是高校教育教学质量的体现，也是人才培养质量的重要监控指标和动态评估标准。以终身学习理念为引领，提升学习者的学习力是未来教育改革与发展的方向，也势必成为高职教育人才培养的重要突破口。因此，高职院校应顺应时代需求，革新传统教育教学范式，将培育、提升、转化学生学习力作为人才培养的重要目标。

职业教育承担着培养高素质技能人才的重任。瞬息万变的社会给教育带来了各种不确定性及不可预期的挑战。在这种背景下，高水平技能人才的素质结构需要具有动态生成和多元开放性，学习力是素质结构中一个重要的、具有动态生成和不断发展的维度。在信息化高度发展的时代，信息呈裂变式剧增、更新周期缩短，高职院校的在校生积累沉淀下來的静态知识与社会快速发展的动态需求之间存在一定的“时差”，这给一部分只会将静态知识应用于实际岗位的毕业生带来了极大挑战。当前，高职院校毕业生难以实现专业知识与社会需求的无缝对接，无法适应新的生产方式和工作模式，也无法根据自身需要进行自我调整和改进，究其原因是他们缺乏可持续发展的学习力。提升学习力是提高学生核心竞争力、实现可持续发展的关键，也是促进高职院校人才培养质量的关键。当前高职学生群体具有多元化和多层次的特征，职高生、普高生在学习基础、知识技能和前期实践训练方面存在差异，因此，学习力水平也参差不齐。总体而言，相当一部分高职院校在校生存在认知能力弱、自律性差、动机不明确、学习动力不足、学习方法单一、知识转化力和创生力不强等问题。此外，毕业生缺乏主动发展自身、持续学习和挖掘个人潜力的动力和能力。人的发展与社会的发展之间存在者复杂的关系，教育的本质在于通过促进人全面而自由的发展来实现人与社会的和谐发展。因此，本研究聚焦高职学生学习力方面的共性问题，基于建构主义理论进行以学习力为导向的教学实践改革研究，探究提升学习力的有效路径，以促进学生可持续性发展，为职业教育课程教学改革实践提供有益借鉴。

二、建构主义关于学习力本质的价值关照

现代素质教育关注人全面而有个性的发展，教育的出发点和归宿点均是人的发展。学习力本质上体现的是对学习者本身即“人”的关注。然而，学习力往往具有一种难以察觉且难以量化的特质，因此学者从不同角度提出了不同的理解和阐释。学术界关注较多的是“能量观”与“能力观”，将学习力视为有助于学习者自身潜力发展的生命能量或促进学习能力提升的动态能力系统。柯比（Kirby W.C.）从学习动力、态度、能力、效率和创造力等方面来探讨学习力，将其看作多要素综合体。从本质及构成要素来看，学习力具有人本性、多维性、系统性等特征。

建构主义（constructivism）作为一种探讨人类认知和学习的理论，同样关注学习力的“人本性”，但它更强调学习者在信息加工及意义建构中的心理过程及主体地位。建构主义学习理论认为学习的过程不仅仅是教师传授知识，而是学习者在一定的情境下激活已有的知识经验，主动选择和加工，并在此基础上重构知识体系。乔纳森（Jonassen）认为“学习者是从自己的经验中建构自己的意义的人”①。建构主义学习观强调学习者知识经验及行为活动的重要性，认为学习是一个丰富经验的过程，并且知识具有发展性、演变性及生长性。当学生能够及时激活他们沉淀的旧经验，并从中生成新的生长点，便能在新环境下实现新信息的“抓取→整合→转化→再创造”，从而具备紧跟社会需求变化、自主调整认知结构的能力。在这个认知生长的过程中，认知发展并不仅仅是旧经验积累的结果，更是学习者积极参与意义建构的必然过程。皮亚杰（J.Piaget）提出学习关乎“同化”与“顺应”两个基本过程。学习力导向的教学旨在让学生在建构主义学习环境中具备根据新信息调节自身原有认知图式的能力（“同化”或“顺应”），直至达到新的认知平衡，构成更高层次的认知图式。“同化”是学习者将外部环境信息整合到已有的认知图式中，不是消极被动地接受，而是通过与旧知识经验建立联系获得新知识，即主动地将新信息纳入并改造已有知识的过程。“顺应”是当原有认知结构不能同化新环境提供的信息时，学习者重建、调试、修改已有的认知图式，以适应新环境。学习者的认知结构就是通过同化与顺应逐步构建的，这是一个动态发展的过程，是从量变到质变的过程。这种不断迭代、持续发展的学习力正是学习力导向的教学改革所追求的目标。

由此，学习力不只是静态知识量的储备，它涉及信息的加工与创造，是信息流量与质量的综合效应，是学习者在学习过程中加速和引发“形变”的各种力量要素的综合系统。作为引发个体学习与发展的生长力，学习力在共时层面助力个体实现全面而自由的发展，在历时层面助力个体实现可持续发展，共时与历时相互关联为人的发展提供了多维、立体的支持维度。学习力导向的教学改革强调以学生为中心、回归育人为本的教育使命，注重培养学生的自主学习能力和创造性学习能力，体现了从“授人以鱼”到“授人以渔”的教育理念的转变。学生的学习被视为一个自我建构的动态发展过程。因此，在建构主义视域下观察学生在行为活动中的表现，能够更好地解析学习动机、意义建构和知识创新等过程，有助于把握学习过程中的认知规律，为创设建构主义学习环境提供支持，从而有效促进学生学习力的发展。

三、高职学生学习力的特点与现实困境

学习力是“系统而深入地发动学习、维持学习、推进学习、改善学习与创新学习之力的组合”②，是实现持续性学习乃至终身学习的动力系统。若其中任何一个要素缺失或动力不足，都会导致学习力的降低。当前，高职学生在学习力方面的问题主要表现在学习力系统的各个层级上。

1.动力基础层：学习动力不足。动力层是学习力系统的原动力和基础力。学习动力与学习者对自我及社会的认知程度密切相关，由内因与外因共同作用而产生：内驱力主要来源于个体的内在特质，如个人兴趣、性格，对专业知识的热情等；外驱力由外界因素激发，如奖励、认同等。个体的内外驱动力可以相互转化，如社会竞争带来的外部刺激会让人产生焦虑、压力，从而促使个体明确学习目标，内心产生学习期待，进而生发出各种学习品质。目前，部分高职学生存在学习动力不足的问题，表现为缺乏明确的学习目标，对知识获取缺乏兴趣以及学习品质缺失。这些问题很大程度上源于个体缺乏由内而外的驱动力，无法激发和维持学习的积极性。

2.行为核心层：学习能力不强。行为层是学习力系统的核心层。学习能力是行为层的核心要素，主要包括分析判断力、理解鉴别力、实践能力、沟通协作力以及知识的迁移应用能力等。根据建构主义理论，学习是一个主动的过程，学习者基于已有的知识和经验来主动构建新知识。然而，高职学生无法对自身知识经验及学习行为进行科学评估。学生大多倾向于传统的记忆和积累式学习，而不具备批判性分析和判断的能力。他们习惯定论性知识，并不能进行深入的理解。这种表层学习方式限制了他们在不同情境中进行分析、判断或进行深度思考。由于缺乏深刻理解知識的能力，学生无法将知识与实际情境互相关联，也就无法在新情境中分析问题，调整自己的认知结构，实现知识的迁移。

3.评价高阶层：学习创生力欠缺。学习的最终目的是创造性应用，评价层是认知活动结束后经由反思与创造而生成的学习活动层。这一层级是深度学习的高阶层，学生在此层次进行信息深度加工及知识的创新性运用。评价反思是深度认知活动的开始，也是知识创新的先决条件。因此，评价层是学习力系统至关重要的一环，它由动力层、行为层产生，同时又能够反向影响这两个层次。目前，高职学生大多缺乏建构性反思能力，不擅长使用学习策略和方法来客观地审视自己的学习过程和认知结构，学习过程中缺乏自我监控、评估、调试及修正的能力。他们的批判性与创新意识较弱，难以对所学知识进行辨析性分析和批判性思考，也难以创生新知识。此外，学生需要在实际情境中应用所学知识，但校内外实训活动受时空限制，一定程度上制约了学生在评价、反思、知识转化和创新道路上的发展（见图1）。

四、学习力导向教学改革的实践探索

学习力导向的教学改革体现了从教到学的转向，从结果导向到过程导向的转向，从浅层学习向深度学习的转向，从接受式学习向建构式学习的转向，这些都体现了教育的重心移向了学习者个体。建构主义学习理论对情境性、社会性、能动性的关注，与“以学习者为中心”的教学理念高度契合。个体的认知发展与学习过程密切相关，因此，在建构主义视域下能较好地观察学习的激发因素、意义建构的过程、知识创新的维度，把握学习过程中的认知规律，为构建建构主义学习环境提供支持，有效促进学生学习力的培养。针对目前高职学生学习力系统出现的问题，笔者所在学校的教育科学学院以建构主义学习理论为指导，对课程结构和教学设计进行了优化，逐渐形成了一套学习力导向的课程教学方法。

（一）创设真实情境，构建“一体三化”课程体系，由内而外激活原动力

内外驱动力之于学习如同燃料和引擎之于汽车。“外部强化+内部驱动”能有效激发学生的学习动机。一是辩证地看待实用性学习动机，如课程评价、职业证书考取，引导学生将其视为实现自我价值而非追求短期回报的手段。充分了解学生的学习需求，助力其提升社会适应力。通过岗课赛证融通，基于工作过程重构“一体三化”课程体系（“岗课赛证”一体，“模块化+本土化+信息化”），旨在提供多样化的学习路径，提高学生的内在满意度，并通过外部激励因素保持并强化学生的学习动机。重要的是引导学生在实现近期目标后，培养其可持续性发展的意识，将逐步实现的近期目标融合成一个更大的、可持续的发展目标。二是以外动力牵引内驱力，逐步引导学生由浅层实用主义的学习行为转化为深层的建构主义学习行为。课程教学注重培育学生内在的学习动机，如专业兴趣与职业热情。通过在专业课程中创设真实情境，帮助学生多维度、多视角地理解专业特质，如构建校企嵌入式伙伴关系，启用“双导师”双向交流机制，充分利用校企资源，增强学生的实际体验感，激发他们的好奇心，使其从知识的被动接受者转变为信息加工的主体和意义的建构者（见下页图2）。

（二）坚持学生主体，实施“三环五步”教学模式，全面提升学习能力

建构主义学习理论认为，学习是在个体特定的情境中与他人协作，利用必要的社会资源，通过意义建构的方式获得知识的过程。建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性及情境依赖性。笔者探索并实践了以学生为中心的“三环五步”教学模式。课前注重对学生已有知识的深入分析，课中注重小组探究及真实情境下的学习，课后引导学生进行建构性反思。

一是“三环”环环相扣。建构主义学习理论强调学习并不是学生在课堂中一无所知的状态，而是学习者将已有的知识经验作为新知识的出发点，以此学习新信息、解决新问题、重构认知结构。学习者的认知图式在与新信息的碰撞中发生调整，即通过同化或顺应与外部世界主动交互，在“平衡→不平衡→新平衡→新的不平衡……”的螺旋式循环中发展。学习是新旧知识不断相互作用的过程，知识可以被看作是一个连续的整体，即“旧知识→新知识→旧知识→新知识……”，在这个过程中，先前的知识和经验为课中新知识的发展提供了基础，而课后的建构性反思又促进了课中知识的扩展。在此过程中，新知识逐步内化为旧知识，然后在“旧知识”的生长点上又生发出新的知识。因此，教学强调“三环”（“课前→课中→课后”）环环相扣，即“课前预习新知（自我评估+带问题入课堂）→课中真实情境实践（自主探究+小组合作）→课后拓展巩固”，逐步探索、层层递进。

二是“五步”分阶递进。建构主义理论将“情境、协作、会话、意义建构”视为学习的四大要素。首先，建构主义理论强调学习的情境性，认为学习者不应脱离社会实践活动，需要参与实践活动逐步掌握知识、获得经验。教师应坚持能力本位实践教学原则，通过情境模拟和现场实践等方式积极构建职场化情境，让学生获得参与真实项目的体验感。笔者所在学院将能力训练融入具体的实践项目中，每个子项目遵从项目载体、任务驱动的思路，按照“五步分阶式”（创设情境→聚焦问题→解决问题→任务训练→建构反思）教学模式来组织教学，强化学生对知识、技能及其应用条件的理解。在此过程中学生基于自身经验和对知识的理解完成自我意义的建构。其次，建构主义学习观将学习者视作社会人，认为学习是学习共同体合作互动的结果。教师积极探索多元化教学方法，以满足不同学习者的个体特征和学习需求，强调学生的个性化、自主化，同时也关注协作会话和小组探究在学习中的重要性。教师采用项目式教学法、任务驱动教学法、案例教学法、情景教学法等方法，鼓励学生在真实任务中发挥主观能动性，培育其发现问题、分析问题、解决问题的能力，增强其素质结构，使之更符合社会需求。

（三）搭建实践平台，健全学习力转化机制，培育学习创生力

建构主义教师观认为，教学不应被简单地视为知识的传授和转移，而应将教师看作是提供支持和协助的角色。因此，教师在坚守课堂教学的同时，应积极引导学生开展自主学习；通过创设校内校外学习转化平台等举措，支持学生学习力的提升和创造性思维的培养。

一是加强实训基地建设，为学生的学习力转化提供具体的物理空间。非结构性知识和经验是在解决问题的过程中不断构建的。高职院校应构建“工学结合”的人才培养模式，以一般性实训基地、仿真性实训基地、经营性实训基地为载体，实施工学交替、顶岗实习等教学模式，通过参与项目任务培养学生解决问题、协作会话、创造性应用能力。

二是利用智慧教育平台，为学生构建数字化的学习力转化空间。数字时代背景下，教育实践活动的空间不仅包括传统的物理空间，还包括虚拟仿真数字化空间。院校应坚持“互联网+”教育理念，在构建实体空间的同时，借助智慧教育平台创建虚拟实践空间。通过“线上+线下”混合式教学打破时空限制，将高质量的社会化共享资源和小组实训项目等内容在线上传输，帮助学生不断扩展和深化其学习的广度和深度，提高多维信息整合能力、认知结构重构能力以及学习力的转化能力。

三是构建“多元、多维、全程”的评价体系，充分发挥校企“双导师”评价机制。以学生全面发展为评价标准，实施全过程的动态信息采集，关注学生自我评价、同伴互评、企业导师评价，培养学生的自我反思能力和分析、检验及批判能力。通过企业导师跟踪学生在企业中的学习力转化情况，帮助学生实现自我唤醒、自我改造与自我成长。

学习力是动态评估学生综合素质和核心竞争力的指标，不仅关系到学生目前学业成就的优劣，还对其未来职业发展至关重要。学习力导向教学改革是面向学生未来的，旨在为学生的学业和职业的可持续发展提供支持。学生的学习力是高等教育人才培养质量的全面反映和重要监控维度，因此，提高学生的学习力应该被视为高职教育人才培养的重要目标。针对高职学生学习力方面的现实问题，在建构主义学习理论的指导下，积极推进学习力导向的课程教学改革，并将培养、提升和转化学生的学习力确立为人才培养的关键目标。从学习力导向教学改革的探索与实践来看，在教学改革中明确學生和教师之间的新型教学关系，将学习者视为信息处理的主体和意义构建的主动参与者；根据社会需求和学生的认知结构发展规律，改革传统的教学范式，构建“一体三化”的课程体系和“三环五步”的教学模式，建立并运行校企“双导师”的双向交流培养机制，能有效达成提升学生学习力的目标。

［注释］

①（美）戴维·H.乔纳森.学习环境的理论基础［M］.郑太年，任友群，译.高文，审校.上海：华东师范大学出版社，2002：2.

②吴振利.“涵养”学习力为创建学习型社会奠基［J］.中国高等教育，2011：63.

［参考文献］

［1］贺武华.“以学习者为中心”理念下的大学生学习力培养［J］.教育研究，2013（3）：106-111.

［2］黄孝山，蒋立兵，周自波.深度学习视域下教师学习力提升路径研究［J］.黑龙江高教研究，2022（7）：82-88.

［3］胡爽，陈秉初.学习力“六要素”的解析与分层［J］.教育现代化，2015（1）：55-59.

［4］刘儒德，宗敏，刘治刚.论学生学习观的结构［J］.北京师范大学学报：社会科学版，2006（1）：15-20.

［5］李思玲，胡海建.学习力视角下本科层次职业教育人才培养的现实困境和突破路径［J］.职业技术教育，2021，42（31）：13-19.

［6］沈欣忆，刘亚品，徐亚楠.基于社会空间理论的终身学习体系变革和发展［J］.教育与职业.2022（17）：79-84.

［7］王兴宇.数字化转型对教育空间的塑造逻辑［J］.高等工程教育研究，2023（3）：108-113.

［8］（美）柯比（W.C.Kirby）.学习力［M］.金粒，编译.海口：南方出版社，2005.