让同学成为“同学”：小学数学伙伴式学习的实践研究

江苏省苏州市吴江区东太湖实验小学 杨春喜

新课标围绕素养导向的课程改革，更加关注教与学方式的变革，更加突出以学生为中心的学习。伙伴式学习着眼儿童立场，让教师的“教”服务于学生的“学”，让同学成为合作学习的伙伴，让学生在伙伴互助中进行主动建构。伙伴式学习也有助于促进学生内在的学习动机，有助于学生在课程的学习中逐步形成正确的价值观、必备品格和关键能力。

一、学习目标，为伙伴式学习“导航”

新课程理念下，倡导“教、学、评”的一致性，教学行为从“教什么、怎么教、教得怎么样”到“学什么、怎么学、学得怎么样”转变，传统的课时教学目标演变成基于数学学科核心素养的课时学习目标。课时学习目标源于课程标准，基于学生认知与学习内容。学习目标更加关注学生的“学”，更加关注学习活动的设计，为学生的学习活动导引方向。在以学习目标为导引的学习活动中，学生根据目标主动投入学习活动，根据目标检测个人或团队的环节学习成效，达成“教、学、评”的一致。教师在课堂上也能随时通过学习目标达成调控课堂进程的目标。

如苏教版数学四年级下册“数字与信息”一课，学生已初步形成了质疑与探究的习惯，善于用数学的眼光分析生活中的现象，具有一定的发现规律、运用规律的经验与能力。基于学生的实际情况，该课的学习目标设计如下：

（1）通过具体的生活实例初步认识数字编码，知道数字编码中蕴含着丰富的信息，能在伙伴讨论后说出数字编码的特点。

（2）通过观察、比较和伙伴交流，识别身份证号码等一些常见的数字编码所表示的信息，会运用数字编码表达信息的方法设计全校同学的编号。

（3）通过伙伴交流，在具体实例中知道数字编码在日常生活中的广泛应用，进一步积累用数字编码表达信息的优越性，知道数字编码与数的联系与区别。

以上学习目标让学生知道每个目标对应一个学习活动，这个活动需要通过与同学的共同努力去完成。课时学习目标具有针对性、可检测性、可操作性，是教师“教”和学生“学”的主线。课时学习目标下的学习与检测，能充分体现目标的过程性评价功能，使学习成果可量化、可评价，促进学科核心素养的习得。

二、学习任务，为伙伴式学习“驱动”

学习任务对应学习目标而设计，为学生提供主动融入伙伴学习的情境，驱动他们改变学习方式，围绕任务主动探究问题、相互建构认知。学习任务由教师的教学任务转化而来，立足“儿童立场”理念，依托学习目标而设计。学生围绕学习任务展开探索，实现伙伴间思维的碰撞，从而指向数学学科核心素养的习得。

创设真实情境，在真实情境下提出真实任务，这个任务跟学生有关，而且仅靠学生一人很难解决。这样，学生就自然进入伙伴式学习模式。如苏教版数学四年级上册“统计表和条形统计图”单元，结合教育部颁布的“五项管理”要求，在单元学习伊始，教师提出单元学习大任务：通过本单元的学习，选择“五项管理”中的一个项目在班级及年级（或全校）进行调查、统计、制表、分析，写出一份调研报告。此项任务带有开放性，不仅学生选择的内容开放，最后完成的作品也开放。在面对自己真实的学习生活，面对自己与他人有无差异的目标驱动下，学生自发地组合参与到统计的全过程，从小组到班级、从班级到年级、从年级到全校。每一次范围的扩大，都需要相同项目伙伴间的协同分工，从“小伙伴”到“大伙伴”，这样才能达到合理高效地收集原始数据。而有了原始数据后，各伙伴小组要进行数据的整理与分析，为完成项目报告出谋划策。如选择“作业管理”的项目小组，在完成一系列统计表、统计图的制作后，通过不同班级每天总作业时间的对比，分析不同班级的任课教师关于作业量布置的区别，或是学生书写习惯、作业速度方面的不同，对同学作业习惯、教师作业量的布置提出建议。选择“体质健康管理”的项目小组，不仅调查收集了学生每天在校的室外运动时间，还收集了学生掌握的运动技能、喜欢的运动项目等数据，分析学校的工作安排是否符合“体质健康管理”的要求，提出根据学生喜欢的运动项目组织相关的比赛活动等建议。

学生在统计活动中体验了真实问题解决者的角色，感受生活中统计应用的价值与魅力，通过任务驱动下的伙伴学习解决真实情境问题，积累数学活动经验，经历问题解决过程，发展核心素养。

三、场域拓展，为伙伴式学习“赋能”

荷兰数学教育家弗赖登塔尔反复强调，学习数学的唯一正确方法是实行“再创造”，也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来；教师的任务是引导和帮助学生去进行这种“再创造”的工作，而不是把现成的知识灌输。“再创造”是建立在数学是人类的一种活动的基础上的，它不是一种封闭的知识系统，也不一定是在固有的学习场域——教室开展。场域拓展下的数学活动是在拓展的学习场域中进行的数学探索活动。学习场域既包括开展数学活动的物理空间，也包括教师、学生、学材、环境之间的关系空间。关系空间包括但不限于学生与学生之间的“伙伴式”关系。

如苏教版数学六年级下册“大树有多高”一课，课始，教师抛出问题：“要知道校门口的这棵银杏树有多高，你们有办法吗？”显然，小学生凭现有条件，无法用工具直接测量。教师通过这个问题引起学生的积极思维，课堂氛围也由短时的沉寂变为积极的思维碰撞。时机成熟后，教师带领学生来到银杏树下。此时，树影正好清晰明显，学生也看到了同学的身影有长有短。学生豁然发现影子的长短不一样，个子高的同学影子长，个子矮的同学影子短。教师又抛出一个问题：“同一时间下，身高与影子长短之间有没有某种联系？”似乎有的学生着急地想测量同学的身高和影子。此时，教师拿出预先放在校门口传达室里的竹竿和米尺分给学生。学生之间自动组成了合作伙伴，分工明确。由于提供的竹竿分1米长和2米长两种规格，学生在测量后得出结论：同一时间、同一地点下，长度一样的竹竿竖直的情况下，影子长度也是一样的；2米长的竹竿的影子是1米长的竹竿影子的2倍。这里，教师没有让学生测量身高与影子的长度，而是通过固定长度的竹竿测量影子长度，主要是出于数据的清晰程度考虑，便于学生去发现关系。学生在观察、比较、测量中一步步接近了学习目标。此时，教师再次提供不同长度的竹竿，让学生去测量、计算。学生归纳出竹竿长度和影子长度的比值，并得出结论：同一时间、同一地点下，物体的高度和影子的长度成正比例关系。由此，银杏树的高度问题也就迎刃而解。各小组学生也跃跃欲试，寻找并测量校内物体的高度，有测量旗杆高度的，有测量篮球架高度的，有测量校内路灯柱高度的……

学习场域的物理空间和关系空间都在学生的伙伴活动中不断发生变化，而这种变化赋能学生的成长、促进核心素养的生成。

四、评价激励，为伙伴式学习“把脉”

小学数学伙伴式学习的评价可以分为过程评价和作品评价。过程评价和作品评价，均可以借助评价量表来全面评估伙伴式学习中学生的知识与技能掌握情况、行为与情感投入表现等。评价量表通过教师评价、学生自我评价、伙伴互评等形式，为学生及时了解自己的学习活动与表现，为教师掌握学生的学习效果与更好地了解学生的思维活动提供学习证据。在实施伙伴式课堂教学时，教师要围绕学习目标合理制订评价任务，引导学生主动产生伙伴需求，共同参与探究活动，感悟学科思想方法，促进学习目标的达成，潜移默化地发展数学学科核心素养。

分维度、分等级、有评价要素的量表有助于教师的教学诊断和学生的自我评价。如苏教版数学四年级下册“多边形的内角和”，教师在伙伴学习中设计过程评价量表，通过过程评价量表引导学生结合课堂伙伴间的学习经历，按照过程评价的几个维度对自己及伙伴的学习进行评价，以促进学习目标的达成。（见表1）

表1 过程评价量表

伙伴式学习以丰富多样的“互动”学习取代单向的知识传输，使学习氛围更活跃的同时，更充分地激发学生的潜能，凸显学生的主体地位，引导学生从“要我学”的被动转变为“我要学”“我乐学”的主动，使同学成为真正意义上的“同学”，成为互学共学的伙伴。