核心素养导向下小学数学单元主题教学的实践探索

江苏省淮安市天津路小学 周丹菊

当下，基础教育课程改革已经进入核心素养时代。新课标的亮点是强化课程育人导向，核心素养成为数学课程的统领性目标，且具有整体性、一致性和阶段性的特点。新课标对各学段、各领域的学习主题进行了统整，为基于主题的单元整体教学提供了结构化支撑。基于此，教师需要在系统论、学习论和教学论的指导下，以单元整体的视角探索主题教学的实践路径，驱动师生“双适应、双发展”。

一、单元主题教学的内涵分析

（一）单元主题教学的内涵诠释

义务教育阶段数学课程内容包含四个领域，即“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”。新课标又将各领域划分了不同主题，如“图形与几何”领域在小学阶段有“图形的认识与测量”“图形的位置与运动”两大主题，这些主题分布在不同学段，表现为不同的单元内容，构成了相通的单元主题。

单元主题教学是以学为中心，以核心内容为主题展开的单元整体教学。教师要以结构性思维整体架构单元主题目标，建构主题群，创设真实情境开展学习探究活动，促使学生在层级性的主题探究活动中实现核心素养的进阶。

（二）单元主题教学的特征分析

单元主题教学是基于学生认知结构与经验基础，整体规划教学目标、创设解决问题所需要的真实性情境、设计具有挑战性的主题探究活动，开展多元素的融合，实现结构化知识建构与学生核心素养的进阶。

1.目标整体性

单元主题教学目标的确定不是课时目标的简单叠加，而是需要教师站在单元视角下，整体思考本单元的育人目标。教学实施遵循单元知识的逻辑顺序，由课时教学走向单元整体设计，凝练单元的大目标，从而整体构建并展开。

2.主题融合性

当前的教学往往关注数学知识，偏重数学的科学性内容，弱化了知识的脉络及承载的情感价值等人文性内容。数学单元主题教学根据学生的年龄特征和认知规律，适当体现选择性，融合数学知识、数学与其他学科、数学与生活等要素，进行主题探究活动，能够整合数学知识与数学文化、数学过程与数学对象，实现素养导向下的整体目标。

3.情境真实性

提供感兴趣的学习材料，能为学生的学习提供积极的情感准备。因此，创设的情境应当是学生熟悉的、能理解的，并能将学生引向数学实质的。在此基础上，教师要考量问题本身和背景材料，根据学生的年龄特点和认知特点，精心创设问题情境，设计共同展开深度探究的活动，创造教学高潮的“场”，使学生真正“卷入”学习活动中。

4.学习建构性

学习是一个发展性的进阶，开路建阶，方能登顶。“单元—主题—探究—表达”的登山型设计，以单元主题为统摄，以问题为导向，在解决问题的过程中建构知识，体会知识的本源性、一致性、系统性与整体性，形成结构化的认知体系。

二、数学单元主题教学的实践路径

数学素养是现代社会每一个公民应当具备的基本素养。核心素养不是单纯知识与技能的学习，而是基于知识的学习，逐步形成的关键能力和必备品格。教师需要结合具体的教学内容，全面分析主题单元和课时的特征，发挥核心素养导向对教学过程的指导，进行整体教学与深度学习，实现学生数学核心素养的进阶。

（一）课程分析，融通单元主题知识结构

布鲁纳主张以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，整体把握教学内容的结构是单元主题教学的前提和基础。厘清“领域—主题—单元—课时”的内容结构，才能找准教学中的发力点，达成素养导向下的教学目标。

例如，苏教版数学二年级上册“厘米和米”单元属于小学数学“图形与几何”领域的内容。这部分内容是学习度量知识的起始内容。因此，教师既要分析本单元每个例题和习题的结构关联，也要分析本单元与二年级下册“分米和毫米”单元的关联，甚至需要对接三年级下册“千米和吨”单元中“千米的认识”内容。而“厘米和米”单元一共编排了5道例题，这5道例题紧紧围绕“图形的认识与测量”主题，配合相应的集中练习，同时还安排了“综合实践——我们身体上的‘尺’”内容。度量的核心要素包括度量对象、度量单位和度量值，度量长度、面积和体积时，又称为“测量”。整体把握单元结构，以教学主题为枢纽，开展整体性设计，对学生建立初步的空间观念、获得对简单几何体和平面图形的直观经验、形成一定的量化意识至关重要。

（二）主题统整，架构单元整体教学目标

新课标对第一学段“图形的认识与测量”在内容要求、学业要求、教学提示三个方面提出了明确的要求。基于整体性教学，立足学生数感、量感、空间观念等核心素养的提升，教师需要在度量单位产生的必要性、体会度量单位本质为单位的累加、培养度量意识与能力等方面下功夫。因此，教学“厘米和米”时，教师要以结构化思维构建整体目标，把教育的出发点与归宿点最终指向人的发展，基于核心目标，才能为主题的形成、情境的创设及学习活动的布置提供导向。

本单元的整体目标如下：（1）在游戏活动中形成线段的表象，认识它的图形，感知它的特点；（2）在主题活动中认识长度单位“厘米”和“米”，形成长度概念，掌握米和厘米之间的进率，能估测一些物体的长度，培养数感、量感等核心素养；（3）经历测量过程，比较测量结果，感悟统一单位的重要性，融入数学文化，发展空间观念及推理能力等核心素养；（4）在实际度量活动中，理解度量本质是度量单位的累加，感受数学与生活的联系，培养空间观念，提升度量自觉的意识。

（三）课时串联，展开单元主题教学过程

单元主题的课时教学需要教师通过整体分析，对传统意义上的新授课、练习课、复习课及实践课等进行重新定位，考量不同课型在单元主题中的地位与功能，构建单元内容逻辑结构，运用多种学习方式将单元主题教学作为“一串课”进行“板块化”思考，建构知识之间的关联，形成系统性的主题群。笔者以“厘米和米”单元从“种子课—生长课—盘点课—衍展课”的典型课堂为例：

1.种子课——种结构、种方法

种子课的价值在于通过梳理单元内容的逻辑顺序，建构单元逻辑结构，把握核心概念，以问题引领、体验式学习将本单元主题教学中的基本思想根植于学生头脑中，是为后面的学习提供可迁移、可生长条件的关键课。

例如，“厘米的认识”教学内容包括厘米的认识、能测量并画整厘米的线段等，涉及数数、估测、比较等操作技能，为后面的测量知识积累了丰富的活动经验，也为空间观念的发展奠定了一定的基础。为了达成教学目标，教师开展了几个活动：一是通过开启“穿越古代”的奇妙之旅，来到没有尺子的时期；二是文化主题活动，怎样表示出你喜欢的文具盒有多长，启发学生自选标准对文具盒的长短进行量化；三是主题交流活动，得出测量标准不同，结果就不同，凸显统一度量标准的重要性。在种子课中，学生感受到了度量单位的产生和统一度量标准的必要性。

2.生长课——长知识、长能力

生长课是借助种子课中的数学思想方法，以自主探究的方式来获得新知，并能在触类旁通中发现更多的知识与技能，培养学生用数学的眼光观察现实世界、用数学的思维思考现实世界的能力。

例如，什么情况下需要更大的长度单位“米”？学生通过“‘米’→感受1米有多长→发现米和厘米之间的进率”的逻辑架构，开展自主研学。可以通过以下方式感受“米”：一是引发冲突，当用“厘米”不方便测量时，用“米”来测量；二是体验“米”，体会1米的长度，1米大约是几支铅笔那样长、从地面到小朋友身体哪个部位的长度等；三是比画“米”，让学生根据活动经验用自己的肢体表达1米大约有多长，经过多次“比画—检测—调整”，形成1米的初步表象并留存记忆；四是寻找“米”，在现实生活中找找哪些物体大约1米，用米尺验证。生长课为学生提供了更广的活动场域，促进了学生空间观念的发展、度量意识与能力的提高。

3.盘点课——理脉络、理素养

盘点课就是对整个主题单元进行总结和整理，通过对知识网络与思维方法的梳理，促进认知结构的构建，着力打通知识之间的内在联系，进而形成结构化的认知体系，发展核心素养。

例如，“厘米和米”单元的“练习十”紧紧围绕“图形的认识与测量”编排教学。第一，选择合适的单位表示有关物体的长度，让学生进一步获得对常见事物长度的把握，发展空间观念。第二，比较表示长度的两个数量的大小，让学生加深对厘米、米以及它们之间进率的认识，形成相应的长度观念；比较两条线段的长短，帮助学生积累估计和测量长度的经验，体会误差形成的原因。第三，解决和厘米、米有关的实际问题，让学生经历解决问题的过程，积累解决实际问题的经验，提高解决问题的能力。第四，估计并测量一些常见学习用品的长度，让学生获得操作技能，积累估计和测量的经验，提高准确把握物体长度的能力。

4.衍展课——研思维、研智慧

在种子课、生长课中，学生积累了较多的活动经验，这为以后开放的合作学习方式提供了基础。教师可还原现实场景，让学生在丰盈的真实情境中合作研学，用数学的眼光、思维、语言，观察、思考、表达世界。

例如，“厘米和米”这一单元主题教学的整体性目标有没有达成？学生的度量自觉以及解决问题的能力如何？教师需要通过衍展课来设计开放多元的主题活动，进行多元检测。如教师可开展“我是小小测量员”活动：一是设计活动表格，选择测量工具及测量对象。二是小组活动，根据度量对象选择合适的工具：教室的长怎么量？要测量大树的一圈应选择哪种尺？走完学校操场一圈大概要走几步？有没有“高科技”可以进行快捷测量？等等。三是解决问题：课桌椅的高度与我的身高是否合适？活动中，教师通过核心问题引领主题活动探究，可不断提升学生的度量意识与度量自觉。

总之，数学单元主题教学为学生提供了主题学习活动的场域，通过整体性的目标设计、融合性的主题、真实性的情境和建构性的学习，促进学生经历结构化的学习建构过程，搭建知识和经验之间的桥梁，为学生数学浸润式学习提供了实践场域，促进学生必备品格与关键能力的形成与发展。当然，在今后的教学中，教师还需分析评价学生在整个单元主题学习中的动机、方法、容量、目标达成等指标，以开发更多的教学实践案例，促进学生素养与品格的全面发展。