基于PBL的教学方法在麻醉学科临床教学中应用效果的meta分析

余亮 慎晓娟 刘鹤 魏静秋

以问题为基础的学习模式（problem-based learning，PBL）是指将一个问题作为起点，遵循“提出问题-建立假设-收集资料-论证假设-总结提高”的过程来进行学习。自1969 年加拿大的麦克马斯特（McMaster）大学首次引入医学教育领域以来，逐渐受到推崇[1]。国内已有将PBL 教学法应用于麻醉学科教学活动的报道[2,3]，但目前未见其应用效果的系统评价。国外相关的系统评价显示其在批判性思维、解决问题和自学能力方面并不优于常规教学法[4]。故本次研究对国内外在麻醉学科临床教学活动中应用PBL教学法的文献进行meta分析，评价其教学效果。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 检索策略 计算机检索PubMed、Embase、Cochrane Library、Web of Science、中国期刊全文数据库、维普中文科技期刊全文数据库、万方学术期刊全文数据库、中国生物医学文献数据库等中外数据库，检索时段为建库至2023年4 月。文献发表语言限定为汉语和英语，英语检索词包括：anesthesia*、problem-based learning、PBL、education；中文检索词：麻醉、临床、教学、以问题为基础学习。采用主题词与自由词相结合进行检索。

1.2 纳入标准 ①文献类型：随机对照研究；②研究对象：麻醉学科临床教学效果；③干预措施：实验组为PBL 教学法，对照组为以集中讲课为主的传统教学法；④结局指标：客观评价指标包括理论、临床操作、病例分析考核成绩；主观指标为教学满意度。

1.3 排除标准 ①教学内容为校内课程；②数据不完整或无法利用的文献；③重复发表或低质量文献；④综述、学位或会议论文。

1.4 文献筛选和资料提取 由2 名研究者按照检索策略独立筛选文献。存在异议时与第3位作者协商。对纳入的文献进行数据提取并交叉核对，提取内容包括第一作者、发表时间、文献类型、样本量、结局指标等资料。

1.5 质量评价 2 名研究者应用Cochrane 风险偏倚评估工具[5]独立评价偏倚风险，并交叉核对结果。结果不一致时与第3位研究者协商。

1.6 统计学方法 采用RevMan5.4 软件进行数据分析。首先进行异质性检验，I2≤50%，P＞0.1 时说明异质性较小，选用固定效应模型；I2＞50%，P≤0.1时提示异质性较大，使用亚组分析、敏感性分析寻找异质性来源，降低异质性后选择固定效应模型，否则选用随机效应模型。连续变量和二分类变量分别采用均数差（mean difference，MD）或标准化均数差（standard mean differece，SMD）和比值比（odds ratio，OR）表示，计算95%置信区间（confidence interval，CI）。设P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 文献检索结果和文献基本特征 共检索出相关文献1 123篇，去除重复文献后剩余369篇。进行题目、摘要和全文阅读后，根据纳入和排除标准，最终纳入22 篇文献[6～27]。其中中文文献21 篇，英文文献1 篇，发表时间为2009～2022 年。纳入文献的基本特征见表1。

表1 文献基本特征

2.2 偏倚风险评价 纳入的文献中，中文文献有21篇[6～26]，英文文献有1篇[27]，共1 246名学生。根据偏倚风险评价标准，2篇采用分群随机抽样法[13,18]，6篇采用随机数字表法[7，8，9，20，26，27]，其余文献仅提及随机方法。2篇文献[6,27]报道了受试者退出及原因。22篇文献[6,27]均未提及分配隐藏、对受试者、实施者和评估者实施盲法。

2.3 meta分析结果

2.3.1 PBL教学法对理论考核成绩影响的森林图见图1

由图1可见，21 项研究[6～7，9～27]报道了理论考核成绩。各研究间异质性大（I2=97%），敏感性分析未找到异质性来源，故采用随机效应模型进行合并，结果显示，PBL组学生理论考核成绩高于对照组，差异有统计学意义（MD=8.32，95%CI5.40～11.24，P＜0.05）。

2.3.2 PBL教学法对临床技能操作考核成绩影响的森林图见图2

由图2 可见，13 篇文献[7，9～11，13，14，17～20，22，24，27]报道了技能操作考核成绩。各研究间异质性大（I2=96%），敏感性分析未找到异质性来源，选用随机效应模型，结果显示，PBL组学生技能操作考核成绩优于对照组，差异有统计学意义（MD=8.49，95%CI5.15～11.84，P＜0.05）。

2.3.3 PBL教学法对病例分析考核成绩影响的森林图见图3

图3 PBL教学法对病例分析考核成绩影响的森林图

由图3 可见，3 项研究[6，18，25]报道了病例分析考核成绩。各研究间异质性大（I2=96%），敏感性分析未找到异质性来源，采用随机效应模型，结果显示，PBL组学生病例分析考核成绩与对照组比较，差异有统计学意义（SMD=2.20，95%CI0.31～4.08，P＜0.05）。

2.3.4 PBL 教学法对教学满意度影响的森林图见图4

图4 PBL教学法对教学满意度影响的森林图

由图4 可见，8 项研究[6～8，11，18，20，24，26]报道了教学满意度。各研究间异质性大（I2=72%），敏感性分析未发现异质性来源，故选用随机效应模型，结果显示，PBL组教学满意度高于对照组，差异有统计学意义（OR=3.96，95%CI1.13～13.91，P＜0.05）。

3 讨论

PBL 教学法是以学生为中心的小组学习模式，围绕某一临床问题进行讨论，老师负责把握教学方向，通常不直接回答学生的提问[28]。学生制定学习目标，通过文献或者互联网寻找答案，并带着自己的观点参加小组讨论[4]。PBL 教学法强调学生主动解决问题，提升理解力、学习动机和团队合作能力，进而有助于提高理论和操作考核成绩。另外，传统教学以教材为中心，结合教师系统讲解理论知识，学生被动接受。PBL 教学课堂具有开放、发散和趣味性的特点，因此更受学生青睐，教学满意度更高。

本次研究结果显示，PBL 教学法在理论考核成绩、临床技能操作、病例分析和教学满意度方面的教学效果均优于对照组。表明PBL教学法能够提高理论、操作、病例分析考核成绩和教学满意度。麻醉科医生工作环境复杂多变，要有透过现象看本质的临床思辨能力。病例分析考核内容不是固化于书本上的理论知识，对临床知识的应用有更高层次的要求，其能力的显著提升需要长时间深层次干预。PBL教学法对学生学习能力的提高具有时间累积效应，而本次研究中报道病例分析考核成绩的文献干预时间短，只有2 周到2 个月[6，18，25]，但分析显示2周以上PBL教学已经在病例能力提升方面取得良好的教学效果。

综上所述，PBL 教学法能够提高理论、操作、病例分析考核成绩和教学满意度。本次研究存在局限性：①个别指标样本量较少；②纳入的部分文献随机化不充分；③由于干预时间、学生学制和考核方法的差异，导致异质性增高，部分文献未提及以上信息，无法使用亚组分析探究异质性来源。期望开展多中心、高质量、标准化测试的研究以支持或者修正本次研究的结论。