聚力教师成长 提升教育质量——中学教师队伍建设的困境与突破

■文/姒吉霞

打造一支高素质的教师队伍，是国家现代化事业发展的战略需求。但目前在中学教师队伍建设中，还存在着教师自我发展时空有限、“同伴互助”方式形式化、师资培训同质化等困境。要实现突破，还需进一步完善顶层设计，在师范教育的源头上增强教师的专业性，分清教师工作的边界，均衡校际发展，完备培训体系等。只有如此，方能为教师队伍建设提供有力的制度和政策保障，确保教师队伍建设的深入推进。

一、中学教师队伍建设面临的困境

（一）忙碌的工作常态制约教师的自我发展

近些年，随着各类教育教学软件的开发，教师的工作几乎完全被电脑所绑架：PPT的制作、微课的录制、教育教学美篇的发送、各类电子表格和文档的填写等；而在电子阅卷系统普及后，学校更是普遍要求第一时间出成绩，于是，原来各类考试后的正常阅卷工作就完全转移到教师的私人时间。现在，由于周末不允许补课，很多学校又利用“遇见师者”等教学APP给学生布置作业，并要求教师在节假日完成批改。教师可以自由支配的属于自己的时间被挤压得基本所剩无几。

为促进教师的业务发展，一些学校专门为教师建立“教师资料室”，为教师提供相关教育教学报刊书籍等，但来借阅的教师却寥寥无几。因为他们忙得根本没有多余时间看书及专业报刊，更没有时间反思自己的专业提升路径。

（二）同学科教师的局限性制约教师发展的“同伴互助”

“同伴互助”是促进教师个人专业成长的重要途径之一。中学推进“同伴互助”的主要措施，通常包括以教研组为单位的教研活动、以同一年级为单位的学科组备课活动、以“传帮带”为宗旨的对口帮扶活动等。但在实际操作中，除规模建制较大的中学外，普通学校主科教师同一年级通常能有两三位，其他学科基本上是一个人守一个年级。类似音乐、美术、心理这样的小学科，更有可能是一个人担任全校的教学工作，没有学科同行、没有教研活动、没有考试要求，怎么上课，全是自己说了算；个人怎么发展也是跟着感觉走。同课头或同学科教师的有限性决定了“同伴互助”在某种程度上的形式化和无效性。教研活动，常常由于大家分属不同的年级而流于形式：或教研组长安排布置学校相关工作，或不同年级轮流听评课，很难形成有助于教师专业成长的深层次交流与碰撞。

（三）师资培训中的“马太效应”制约普通教师的成长

师资培训是教师专业成长和教育终身化的重要途径之一，但长期以来，各种类别的师资培训，大都集中在学校的骨干教师、各级各类名师及经济发达地区学校教师身上。那些真正需要在教育理念、学科专业及教学基本功上培训提升的薄弱地区和学校，反倒常常没有机会。

广大普通教师是一线教学的中坚力量，但师资培训中的“马太效应”加剧教师队伍内部的分层与分化，让教师队伍出现“好的更好，差的更差”的尴尬局面。师资培训中的不均衡一方面挫伤广大普通教师的积极性，不利于教师的专业成长；另一方面也不利于教师队伍的均衡发展，不能有效保障教育的公平性。

（四）缺乏体系的“同质化”培训不能满足教师个性化发展的需求

随着每五年一周期的教师全员培训制度的实施，中小学教师培训工作有了制度保障，并逐步走向正轨。就目前中学一线教师所接触到的培训来说，主要包括校本培训、国培、省培、市级“名校+”、区级学科教研活动、公需课等类型。诸多培训中，除了以学科为单位进行的专业培训、备考培训，其他类型的培训因面向全科教师，均以通识类培训为主要内容。于是，各个层级的培训普遍存在缺乏系统体系、针对性不强、内容泛化等同质化现象。有的时候，甚至出现参加不同层级的培训，却遇到相同的主讲教师讲述相同内容的事情。

一线教师参加培训，通常希望主讲教师能够立足教学实际，给予专业的理论指导和实实在在的帮助；希望主讲教师既是理论方面的专家，又是新理论、新方法的指导者和实践者；希望在培训中找到自己个性化发展的切入点和具体的方向……但缺乏体系的“同质化”培训，某种程度上削弱了培训的功能，不能满足教师个性化发展需求。

（五）教师专业成长还需要做好经费方面的保障

鼓励教师海外研修访学、出国进修渠道畅通，有一定数量的教师参加过出国进修，或在国内知名学校挂职锻炼，等等，这样的外出研修，对于普通学校、普通教师而言，基本难以企及。与笔者学校建立对口帮扶关系的一所位于白水县的中学，因领导决定前往西安听课交流，能够参与的教师兴奋不已，因为受学校经费所限，他们几乎没有什么外出听课的机会。

现如今，还让广大一线教师烦恼的是，很多培训常常在周末进行，学校将与培训有关的所有费用都承担了，但对教师没有任何形式的补助；而周内的培训活动，参加的教师往往需要调课前往，因为是在周内，也没有任何形式的补助。教师的工作量无形之中增加了不少，但是在经济上却没有什么补偿。

二、教师队伍建设在顶层设计上亟待实现的突破

（一）从源头（师范教育）增强教师队伍的专业性

近年来，由于参与过较多的学校招教、教师资格证考试的面试工作，有机会接触到大量的即将进入工作岗位的“准教师”，但总体感觉是堪忧的。学科专业基本功虚浮、知识碎片化、作为教师基本功的“两笔字”惨不忍睹、说不出与自己专业有关的专业报刊、从未阅读过自己院系专业“大咖”的专业书籍、知识的获取完全依赖手机等，让人疑惑这些将要选择为师之路的“准教师”大学四年是怎么度过的。

专业化的一个基本特征是不可替代性。从讲授中学教材上的知识来说，接受过高等教育的人有能力胜任。但在实践中，即便是学识渊博，也不一定能够完全胜任中学教师的工作。常常见诸报道的师生矛盾、家校纷争，确实有不少是因为教育者的态度过于随意、过于严苛、过于执拗，或者教育方法不理性、不规范、不科学所带来的受教育者的不理解、不接受和不认可。

正因如此，近年来，教育界有一种声音：怀念过去的“老中师”，特别是中等师范学校的人才选拔和培养模式。教育界对“老中师”的怀念，折射出当下师范教育存在的一些矛盾和问题，包括师范院校和师范专业吸引力不足等。教师培养是师范院校的根本使命，师范教育不仅要进行扎实的学科教学，更要联系教育一线实际，重新规划和开发教学课程，才能从高等师范教育的源头增强教师队伍的专业性。

（二）分清学校和教师工作边界，让学校回归教育的本质

被老教师们戏言的“只要有一个教务兼敲钟人，学校就能正常运转”的时代真的是一去不复返了。现在的学校，不仅要有服务于一线教学的行政教辅人员，甚至还要有专职开会、专职迎检、专职宣传等人员。校长不仅要抓教学，还要参加各类会议，从“烟头革命”到“垃圾分类”，从“春季预防传染病”到“暑期防溺水”，等等。学校里的教师“两眼一睁，忙到熄灯”，每学期的工作，都是一种“起点就是冲刺、开局就是决战”的状态。

教师职业认同感下降和幸福感缺失的很大一部分原因，就在于教师工作边界的模糊。教师工作的时间边界在哪里？教师到底拥有哪些权利、要负哪些责任？中学一线教师是否需要达到专家、学者的水平？学校到底是不是服务部门？只有从顶层设计层面分清了这些边界，才有可能让教育回归本质，让学校轻装上阵，让教师心无旁骛。

（三）减少“超级学校”，均衡学校发展

在示范高中和优质高中基础上、通过扩大招生而建立起来的大规模学校，扩大了高中优质教育的覆盖率，在使更多学生接受到优质高中教育方面发挥了主导作用。但不容忽视的是，不论是公办还是民营、抑或混合性质的“超级中学”，都在利用自己的特权或优势抢夺优质生源和优质师资，同时获取高额的择校费。普通中学因为生源和师资的双重流失，生存和发展的空间被挤占，而超级学校和普通中学校际发展地位悬殊，教师队伍均衡发展自然也就无从谈起。

一个地区到底如何布局学校才能够满足社会的需求？一所学校到底多大规模才最有利于师生的共同发展？如何从政策制度层面减少超级中学的负面影响？如何在资源配置上实现校际均衡？只有在顶层设计层面科学、理性地解决了这些问题，才有可能实现教师队伍素质的整体提高和全社会的教育公平。

（四）探索培训机制，努力让培训制度化和体系化

教师专业发展是一个贯穿职业生涯的发展过程，国内外学者就教师专业发展阶段的研究已有了颇为丰硕的成果：福勒将教师发展分为关注生存、关注情境、关注学生三个阶段；卡茨将教师发展分为存活、巩固、更新、成熟四个时期；美国教师发展研究领域的杰出学者费斯勒，采用社会学的研究方法提出教师生涯循环论，将教师发展分为职前教育、引导、能力建立、热心和成长、生涯挫折、稳定和停滞、生涯低落和生涯退出的八个阶段；等等。

结合已有的理论成果及基础教育阶段教师的实际需求，分层次、分阶段地进行教师培训，自上而下建立起完善的体系，才能使师资培训既有内容上的针对性，又有制度上的保障性及成果上的有效性。在教师队伍建设的问题上，不仅要有理念的更新，政策的跟进，制度的保障，更要有实践中扎扎实实的落实。尽管教师队伍建设还面临一些一时难以破解的困局，但相信随着顶层设计的完善、制度政策的落实，教师队伍建设就一定能实现质的突破，并最终满足国家建设现代化强国战略需求。