立足儿童经验的语文学习

近年来，张家港市小学语文一直倡导“我在、无痕、生长”的课堂教学样态：“我在”即坚持儿童在场、学为中心；“无痕”即追寻语文要素柔性落地的方式方法；“生长”即旨在转变学生被动学习的状态，培養学生“带得走”的内在素养。在我看来，实现这种课堂教学样态离不开对“儿童经验”的关注与理解。

下面，我结合此次参加江苏省第23届青年教师小学语文课堂教学优课评选的课例《忆读书》，浅谈立足儿童经验的语文学习。

一、“无痕”：基于儿童经验，设定目标

《忆读书》一课所在单元的语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点”。

第一次研读课文并非备赛，而是前一年的家常课。当时，我紧扣“梳理”一词设计学习单，用一系列的言语实践活动串联教学：在扫清字词障碍后，首先引导学生圈画关于冰心读书时间的关键词句，这样既能理清课文脉络，又能梳理出关于“时间”这一要点的信息；接着，以冰心“七岁时读书经历”为例，直接出示一张含有书目、感受、方法等内容要点的表格，带领学生圈画并填写相关信息；最后，学生小组合作学习，自主选择作者其他年龄段的读书经历，梳理表格中的内容，并汇报交流。从教学效果来看，学生顺利且完整地梳理出了冰心的读书经历。

这节课上完，适逢江苏省第22届青年教师优课评选活动。活动中，张家港市实验小学陈峰老师执教的《牛和鹅》一课，基于四年级学生对“作批注”的现有经验，在学生学而不当处、说而不明处、悟而不明处开展教学，实在令我惊叹：“学为中心”当如此课！感叹之余，也触发了我对《忆读书》教学的深度反思：学生不是空着脑袋走进教室的，他们对于“梳理信息”的现有经验和这节课的学习有什么联系？

迷茫之中，陈峰老师给我指点迷津：“教材解读最真实有效的方法就是站在学生的视角读课文。如果你是学生，老师让你梳理冰心的读书经历，你的头脑中会冒出哪些问题？如果让你动笔写出自己的梳理内容，你会从哪里着手？”于是，备赛初期，我带着“白纸”走进教室，在一份份不完美的学习成果中，寻找被我忽视的儿童经验：原来，学生对于“梳理信息”并非一无所知，大部分学生能够围绕梳理要求提取相关词句，只是总体看来，信息提取的精准性有待提高；相较于读书方法、感受而言，学生更容易将有关读书时间、书目的信息归类在一起，但这种归类还是一种无意识的学习行为；学生梳理信息时，往往对如何清晰呈现信息缺乏思考，因而，绝大部分学生呈现信息的方式都是简单罗列……

向儿童经验的起点漫溯，教学方向逐渐明晰。最终，我将《忆读书》第一课时核心教学目标设定为：基于学习经验，真实经历“梳理信息”的过程，通过概括、归类的言语实践活动，发现文章内容要点，以此形成对散文类文本信息梳理方法的粗浅认识。这样便让语文要素的学习在学生自觉、逐步的探索中“无痕”生发。

二、“我在”：通过儿童经验，呈现学程

明确教学的方向与目标后，如何指导学生从现有经验的起点出发，抵达教学的终点？我找寻到的方法是通过引导学生充分表达与交流学习经验，并指导学生真正经历有步骤、有层次的语文学习过程，以推动儿童经验从碎片化走向系统化。

《忆读书》是一篇回忆性散文，关于冰心读书经历的信息散落在整篇文章中，这种考验学生聚合性思维的阅读，对于学生来说，极具挑战性。梳理冰心的读书经历，本质上需要完成三个步骤的学习：先确定梳理角度，也就是文章写作的内容要点；再根据角度寻找关键信息；最后选择合适的图表形式把梳理内容呈现出来。其中，最容易被教师轻视的是“确定梳理角度”。反观最初的设计，“确定梳理角度”是教师通过表格形式硬塞给学生的。为什么会围绕这些要点梳理信息？为什么会用表格形式呈现梳理内容？再换一篇文章，学生是否也能自主“确定梳理角度”呢？因此，教学生学会“确定梳理角度”是这节课的教学重难点。教学实施中，我是这样带领学生经历梳理角度的学习过程的。

1.呈现儿童经验。引导学生先尝试使用自己的方法，顺着自己的思路去梳理冰心的读书经历，让学生充分呈现现有梳理水平。

2.运用儿童经验。视学情呈现一份提取时间或书目信息的高质量样本，引导学生在对比与评价中不断形成新的理解和认识：梳理不仅仅是简单提取关键信息，还要将提取出的信息归类。

3.改造儿童经验。视学情呈现一份简单罗列关键词句的大众化样本，继续引导学生进行对比与互相评价，让学生在教师的适时点拨和新经验的习得与运用中，不断优化梳理样本，最终确定出梳理角度——读书时间、书目、感受和方法。

4.激活儿童经验。勾连教材中具有代表性的图表，让学生对“梳理信息”进行再认识，启发他们借助合适的图表形式，清晰地呈现梳理内容。

经历如上四步有层次的语文学习，学生便由一开始无意识的实践梳理转向有意识的认知梳理，最后达成有方法的梳理。正如特级教师孙双金校长点评这节课时所说：“这一堂课，引导学生抓要点梳理信息，教给了学生方法，让学生自己提炼出时间、书目、方法、感受这几个角度。最大的亮点是，真正让学生经历学习的过程，把学生思维的过程、尝试的过程乃至犯错的过程，完全真实地呈现在我们眼前。教师重视学生学习过程的探索，对提升学生的思维品质、语文能力有非常大的帮助。”我想，既尊重儿童自我的学习经验，也鼓励儿童从同伴交流、教师认可中完善学习经验，这样一种“儿童在场的语文学习”课堂样态便是我们磨课团队最想呈现与表达的。

三、“生长”：为了儿童经验，建立联结

学习心理学的现有研究已经表明，学习不是外在信息的简单输入，而是新旧知识联结形成新的知识结构的过程。可见，语文课堂上，听说读写活动的线性累加并不能实现儿童言语经验的丰富与发展，教师要尝试建立新旧知识的联结，让“这节课”从学生的已有经验中自然“生长”出来。

在执教《忆读书》一课时，我紧扣知识的生长点，营造学习的生长场域。如，本课的生字教学，我以分类摘抄的形式呈现三组难读的词句：含有多音字的两个词语、概括名著内容的三个句子、关于读书的两句名人名言。这样不仅可以扫清朗读障碍，更是联结学生“分类摘抄”的学习经验，为后续“梳理”实践中将关键信息“分类”做好铺垫。

又如，在教学最后“感悟冰心的读书经历”环节，我引导学生从梳理出的信息中对比发现，加深对冰心本人以及对“读书好，多读书，读好书”这句话的认识。从梳理方法的学习回归课文内容的理解，这是很有必要的，因为语文方法学习本质上是为内容理解服务的。这一环节的设计并不是孤立的，而是在课堂伊始就埋下了一处教学伏笔。生字教学中，指名读完“读书好，多读书，读好书”后，我便展开追问：“你们了解冰心吗？”接着，通过评价对学生分享的内容做“归类”提醒：同学们从原名、代表作、成就等方面分享了自己对冰心的了解。这便是在引导学生学会带着归类的意识积累、交流作家信息。到了感悟冰心读书经历的环节，当学生感知探讨出“原来，冰心之所以会成为一名大作家，与其一生与书为伴、博览群书息息相关”时，便会将对冰心产生的新认识与课始交流的已有经验建立起联结，这就是经验的生长。

素养导向下的课堂教学改革，要求我们不能只关注学生记得住的知识，更要培养学生“带得走”的能力。从设计教学的视角看，“联结”是一种关注学生已有和新有经验的教学策略，同时，从学习视角来看，“联结”也是学生的一种思维方式。从汉字的音、形、义的联系，到语篇中句与句的联系、上下文的联系，再到语文要素的瞻前顾后、课内外学习方法的迁移融通等，这些“联结”都可以成为学生言语学习的生长点。如果我们能多加引导学生把握言语学习的内在联结，给知识以生长的力量，我想，久久为功，这也会内化成为学生“带得走、用得上”的语文学习能力。

以上便是我对立足儿童经验的语文学习的理解与表达。这既是我对港城小语“我在、无痕、生长”课堂教学样态的再认识，亦是对我心中理想语文课堂样态的一次描摹。※

胡思运，江苏省第23届青年教师小学语文课堂教学优课评选特等奖获得者，张家港市福前实验小学副校长、张家港市学科带头人，曾获“苏州市优秀教育工作者”“苏州市第六届中小学‘教坛新苗”等荣誉称号，并获苏州市中小学教师素养大赛一等奖、苏州市青年教师优质课评比一等奖。