从“卷入”到“渗入”：整本书阅读学习任务群的自觉担当

○ 湖州市湖师附小教育集团余家漾校区 姚惠平

整本书阅读在学生的精神发育史中扮演着重要角色。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课标（2022 年版）》）将整本书阅读学习任务群归属于拓展型学习任务群，旨在引导学生积累阅读经验，拓宽阅读视野。如何抓住整本书阅读学习任务群这个“牛鼻子”改变学生的学习样态，需要教师在“怎么读”上做好系统规划。本文从整本书阅读学习任务群的“卷入”表征、“嵌入”向度和“渗入”范式三个维度深度回应整本书阅读学习任务群在实践变革中的自觉担当，以实现以一带多、举一反三的阅读诉求。

一、整本书阅读学习任务群的“卷入”表征

（一）指向阅读实践的行动“卷入”。

《课标（2022年版）》指出整本书阅读学习任务群应引导学生在语文实践活动中借助多种方式分享阅读心得，交流探讨阅读中的问题，提高整体认知能力。传统的整本书阅读教学在阅读情境的创设、阅读活动的创意、阅读策略的渗透等方面重视程度不够。指向阅读实践的整本书阅读学习任务群需要教师在阅读行动上作出改变，用学生喜欢的阅读实践方式打开整本书阅读，努力创造适合学生活动化、生活化、游戏化的阅读情境，让阅读成为充盈愉悦、自由的实践过程。这样的阅读以活动、浸润和体验的方式进行行动“卷入”，通过灵活开放的活动场域建立独特的精神世界，让学生在书中安全、安心、安然地诗意栖居。

（二）指向学习样态的审美“卷入”。

改善学习样态是减负政策的核心指向。在有限的学习时间里，整本书阅读常被压缩成梗概式的“短平快”阅读、标签化的“功利性”阅读。指向学习样态的整本书阅读学习任务群始终伴随积极向上的审美活动，旨在打破“符号化”的阅读：一是让学生在具有散步意味的阅读空间中流连欣赏，二是让学生在具有留白意味的阅读心态中诗意联想，三是让学生在具有开放意味的话题互动中辨析感悟，四是让学生在具有哲学意味的揣摩品味中创美表达。指向学习样态的整本书阅读学习任务群以阅读策略为桥梁，将课堂上相对专业的典型性阅读延展至课堂外更具真实性的日常性阅读，从而实现对经典的审美“卷入”。

（三）指向生活境象的生态“卷入”。

阅读是“向着明亮那方”，是气象万千的生长。从生态学视角诊断传统的整本书阅读状态，主要存在三种典型病态，分别是结晶态阅读、富营养型阅读、脆弱性阅读（详见资料存盘）。为促进健康阅读，整本书阅读学习任务群指向生活境象的生态“卷入”，让整本书阅读回归学生快乐与诗意生活的常态。通过真实的阅读情境、切实的阅读策略和多样的阅读活动进行沉浸式培育，为学生打造高品质语文生活。这既是对整本书阅读创新尝试的自觉担当，也是对美好生活样态打造的有益践行。其最终归宿是让学生的生活样态向主动发展、完整发展、充分发展、个性发展这些理想向度跃迁。

二、“整本书阅读”学习任务群的“嵌入”向度

（一）巧妙“嵌入”阅读活动，助力自主阅读。

《课标（2022 年版）》在整本书阅读学习任务群中多次提及“活动”这一高频词，如“应统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动”“整本书阅读教学应以学生自主阅读活动为主”等。基于此，整本书阅读学习任务群应站在学生立场，“嵌入”适切的活动（如画、比、创、辩、评、听、赏等），吸引学生主动走进文本的内部空间，运用理解、分析、解释、评鉴、批评、创造等关键阅读能力，提升阅读动力。

以部编版六年级“快乐读书吧”推荐的《鲁滨逊漂流记》为例，教师可以设计丰富有趣的阅读活动提升学生自觉阅读的动力。教师可以结合整本书的整体脉络通过“设计一组邮票”“比读不同译文”和“续写好坏清单”这三个阅读实践活动全域关联语文学科素养，有效助推阅读进程的自主开展。在阅读活动的推进过程中，学生不是简单地往阅读材料库里输入信息，而是对阅读材料进行沉浸式筛选、加工，并在精神家园中自由徜徉。在阅读活动的助力下，学生对整本书进行寻根参照和交叉阅读，学生思维呈现立体活跃的状态。

（二）有机“嵌入”阅读策略，实现自觉阅读。

《课标（2022 年版）》指出：“整本书阅读应引导学生了解阅读的多种策略，运用浏览、略读、精读等不同阅读方法。”学界最有影响力的著作《美国学生阅读技能训练》认为阅读策略包括“确认重要信息”“预测”“建立联系”“推论”“自我提问”“理解监控”等六种。通过比对（详见资料存盘），可以发现部编版教材已初步渗透预测、提问、提高阅读速度、有目的阅读等常见的阅读策略。

以四年级“快乐读书吧”为例，其推荐的阅读书目是苏联作家米·伊林的《灰尘的旅行》，“阅读小贴士”提示：阅读科普作品的时候，可能会遇到一些不理解的科技术语，这时要运用在课上学到的方法，试着去理解；读完后还可以查一查，书中谈到的一些科学问题，现在有什么新的研究成果。阅读中，教师可让学生以小站长的身份综合运用多种阅读策略完成相应阅读任务：1.运用提问策略激发阅读兴趣；2.运用预测策略照应阅读所知；3.运用确认信息和建立联系策略，链接其他科普书目，解答书中疑问；4.运用有目的阅读完成“屋内旅行路线图”的绘制。教师在整本书阅读学习任务群中有机“嵌入”阅读策略，引导学生根据阅读任务和阅读情境的变化灵活选择、适当调控阅读方式、方法、程序等，使之成为自觉阅读的积极参与者。

（三）灵活“嵌入”阅读项目，规划自律阅读。

《课标（2022 年版）》强调学习任务群以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素。在整本书阅读学习任务群中所“嵌入”的阅读项目不是简单的任务拼接，而是统筹规划整本书阅读的各个要素，实现逐级递进的目标。

以部编版五年级“快乐读书吧”推荐的《西游记》为例，这是一部古典长篇小说，学生在阅读时容易缺乏阅读毅力。教师可以通过“设计西游主题文化游乐园”这一阅读项目撬动学生深度阅读的自律性，让学生可以根据自己的阅读喜好进行有目的的阅读，如探寻西游神兵利器、考察西游奇风异俗等。这些阅读项目存在组合、联结、引证、参考、互动、补遗的关系，共同形成一个有机完整的共同体。在阅读推进的过程中，系统联动、丰富多样、真实可感的项目成果让学生更加充分地接触整本书阅读的各个侧面，完成阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，使学生的自律阅读更具持久性。

三、整本书阅读学习任务群的“渗入”范式

（一）“渗入”有宽度的组文阅读。

组文阅读旨在“渗入”有宽度的阅读，即通过一组具有内在关联的文章，在单位时间内进行多个文本的阅读，以拓宽学生的阅读视野，发挥多文本的联动效应。组文阅读是整本书阅读学习任务群的重要范式，有利于教师充分整合阅读材料，实现优势合并、资源互补、相互借力。“渗入”阅读宽度的组文阅读在观照全局、统筹协调中为学生提供更丰富的材料支持和更系统的技巧支持。

《课标（2022 年版）》在第二学段的整本书阅读学习任务群中指出：“阅读中国古今寓言、中国神话传说等，学习其中蕴含的中华智慧，口头或书面分享自己获得的启示。”《中国古代寓言故事》是部编版三年级“快乐读书吧”的推荐书目，书中编排的《邯郸学步》《滥竽充数》《掩耳盗铃》等一个个寓言小故事相对独立，适用于组文阅读范式。教师可以结合颁发“奥斯卡奖”（如下表）这一阅读实践活动牵动不同寓言故事的阅读。在阅读过程中，学生运用建立联系这一阅读策略读出一个个鲜活的人物形象。在目标的统筹下，学习活动更灵活，阅读智慧更丰富。学生运用阅读智慧诞生了“最勤劳奖”“最具智慧奖”等一个个生动有趣的“奥斯卡奖”，做到与故事中的人物同呼吸、共命运。伴随着阅读过程的展开，组文阅读由从头到尾的纵向阅读转为纵横交错的网状阅读。在不断地确认重要信息和建立联系中，学生积累浓厚的阅读兴趣，获得多元的阅读感受。

《中国古代寓言故事》人物“奥斯卡奖”

（二）“渗入”有深度的篇本联读。

篇本联读旨在“渗入”有深度的阅读，即通过一篇课文的阅读带动一本书的阅读，在联结的过程中辅以趣味性的阅读实践活动，把学生的阅读视角从“篇”引向“本”。在联读封面、联读插图、联读目录、联读片段等中有效联结起整本书的阅读。篇本联读的意义在于通过融入式阅读，充分发挥“篇”的赋能价值，实现了从篇到本的深度阅读。这与《课标（2022 年版）》所提倡的“通读整本书，了解主要内容，关注整体与局部、局部与局部之间的关系；注重序言、目录等在整本书阅读中的作用”不谋而合。

部编版教材六年级编排了一组外国经典名著节选。这一单元的“快乐读书吧”推荐的阅读书目是与这些节选对应的整本书，充分体现了教材编者“以一篇带一本”的选编目的。以《骑鹅旅行记》一书为例，这是一部长篇小说，故事情节跌宕起伏，学生容易停留在故事情节浅层阅读，而忽视了语言表达的深层感悟。鉴于此，教师在进行《骑鹅旅行记》的阅读推荐时，可以发挥节选的引子作用，通过篇本联读打通篇与本的关联，以篇带本、以本顾篇，“渗入”有深度的阅读。在篇本联读中，学生通过不断吸收和转换语言信息，使之同已有的生活感悟建立联系。伴随着阅读感悟的深入，尼尔斯成为学生获取精神力量的源泉和通向精神远方的桥梁，实现从人物符号到精神符号的升华。

（三）“渗入”有广度的本本链读。

本本链读旨在“渗入”有广度的阅读，即围绕相关议题指导学生对多本阅读书目进行链式阅读，多本互读的阅读模式将进一步升级阅读空间，启发学生深入思考，提升高阶思维。在本本链读中，议题的构建以达成以一带多、举一反三的阅读指导目的，可以激发学生对阅读的亲身参与，让学生在符合逻辑经验的阅读中获得思维提升的愉悦感。这与《课标（2022 年版）》所提倡的“根据开展读书活动的实际需要，合理推荐和利用适宜的学习资源，如拓展阅读的书目、参考资料，以及相关音频、视频作品等，激发学生的阅读兴趣，丰富阅读体验，拓宽阅读视野”一脉相承。

以部编版三年级的“快乐读书吧”为例，其推荐阅读的书目有《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》《中国古代寓言故事》。粗看这三本书“各自为阵”，若将它们横向链读就能发现有趣的阅读项目。如三本书中都出现了“狐狸”这一形象，教师不妨聚焦“狐狸的谎话”这一核心议题展开本本链读阅读实践活动。具体过程如下：1.阅读《狐假虎威》（选自《中国古代寓言故事》、《狐狸和乌鸦》（选自《伊索寓言》、《乌鸦和狐狸》（选自《克雷洛夫寓言》），发现狐狸的谎话。2.阅读《仁慈的狐狸》（选自《克雷洛夫寓言》），认清狐狸的谎话。3.选择读过的寓言故事应对生活中的谎话。以上链读板块以“狐狸的谎话”为核心议题，通过“发现狐狸的谎话”“认清狐狸的谎话”和“应对狐狸的谎话”这三个板块让学生在阅读中感受寓言故事的智慧与馨香。围绕相关议题展开的本本链读让学生产生阅读的内驱力，实现发现自己、修正自己，认识世界、拥抱世界的目的。在“狐狸的谎话”这一阅读议题的启发下，学生自发开展“小羊历险记”“恶狼部落”等议题的链读，《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》《中国古代寓言故事》也因此成为一个有意思且有意义的阅读共同体。

综上，从“卷入”到“渗入”的整本书阅读学习任务群进阶变革需要教师做阅读活动的设计者、阅读策略的引领者和阅读项目的跟踪者，激发学生的阅读动力，培育学生的阅读能力，建构学生的阅读视野，让学生享受更真切的阅读实践、更健康的学习样态和更审美的生活境象。

资料存盘

三种典型的阅读病态