国家话语修辞、族群叙事与华裔新生代身份认同—基于马来西亚华文小学教科书的话语分析

樊小玲

引言

作为马来西亚的第二大族群，马来西亚华人的自我身份认同关涉华人族群与马来西亚其他族群之间的关系界定，涉及马来西亚民族认同、国家认同和社会发展，对马来西亚、马来西亚与中国的关系乃至整个东南亚的地缘政治都具有非常重要的影响。然而由于马来西亚华人具有较为特殊和复杂的历史背景，其自我身份认同存在“‘原生情感’与‘公民情感’的融合、分离以及两者之间的矛盾与冲突”①［美］克利福德·格尔兹：《文化的解释》，纳日碧力戈等译，上海：上海人民出版社，1999 年，第291—354 页。等问题，族群认同和国家认同之间存在张力。

认同是通过话语活动不断协商并贯穿着修辞斗争的社会实践。②鞠玉梅：《香港媒体“国家认同”的修辞建构——以〈南华早报〉粤港澳大湾区新闻文本为例》,《当代修辞学》 2021 年第5 期，第55 页。教育是身份认同建构的重要场域，华文教育与华人的族群认同有着密不可分的关系，教科书话语实践是建构华人多重身份认同最为重要的媒介之一。本文以现行最新版马来西亚华文小学系列教科书为切入点，在互文性视角下对教科书文本进行话语分析，解析马来西亚华文小学教科书对华裔新生代身份认同塑造的话语路径，并进一步挖掘教科书在塑造不同层级认同时话语策略的冲突、并蓄及在华裔新生代身份认同形成中的影响与作用。

一 华文小学教科书：华裔新生代身份认同的脱域机制与互文性场域

“脱域”是吉登斯现代性社会理论的核心概念，作为一种机制，它可以将社会关系从特定场所的控制中强行解脱出来，并通过宽广的时空距离加以重新组合①［英］安东尼·吉登斯：《现代性与自我认同：晚期现代中的自我与社会》，夏璐译，北京：中国人民大学出版社 ，2016 年，第4 页；第22 页。。在其作用下“社会关系的主体及其行为摆脱了空间直接作用与互动的地域性限制……在时空维度上联结和延展”②胡潇：《“泛在”和“脱域”——当代生产关系空间构型新探》，《哲学研究》 2016 年第10 期，第9 页。。语言和教育制度是脱域机制发挥作用的重要途径，同时也是通过这一机制形塑认同、维持认同最重要的制度类型。

作为脱域机制的象征标志之一，语言是脱域机制发挥作用的重要力量。华文小学教科书的编写语言为华语，“人类所有的经验通过社会化，尤其是通过语言的掌握来实现，在个体记忆以及集体经验制度化这两个层面上，语言和记忆具有内在关联性……它（语言）让跨越代际的社会习俗得以再现，同时也让过去、现在、未来之间的分化成为可能”③［英］安东尼·吉登斯：《现代性与自我认同：晚期现代中的自我与社会》，夏璐译，北京：中国人民大学出版社 ，2016 年，第4 页；第22 页。。 同时“语言是民族（族群）自我认知及民族边界建立的基本特性”④［美］曼纽尔·卡斯特：《认同的力量》，夏铸九、黄丽玲等译，北京：社会科学文献出版社，2003，第6 页。，是“最重要的民族（族群）认同要素、身份标志及社会认同的象征”⑤陈睿、胡健：《人类命运共同体视阈下的语言身份认同》，《学术界》 2018 年第5 期，第173 页；第170 页。，“民族(族群)认同通过语言和符号系统被赋予意义和表达出来”⑥Fishman A. Joshua：Concluding comments, In J. Fishman (ed.), Handbook of Language and Ethnic Identity, Oxford: Oxford University Press, 1999, p.451．以维系族群的内部关系。以华文编写的教科书正是为马来西亚华人提供语言知识及背景知识的强有力的工具，它既能够建构语言共同体，又具有区分语言异质团体的功能，在身份认同中起到媒介和载体的作用，对于“扩大身份认同辐射圈”⑦陈睿、胡健：《人类命运共同体视阈下的语言身份认同》，《学术界》 2018 年第5 期，第173 页；第170 页。有着重要的意义。

教育制度与认同有着极强的双向建构关系。华文教育与华人的族群认同密不可分，从马来西亚建国开始，华文小学就已纳入到国家教育体系中。作为华文教育的根基，华文小学对于华人群体语言与族群文化的代际传承、族群认同塑造起着非常重要的作用，“在小学阶段华人子弟学习华语的比率最大，也是在这一阶段他们大致打好华语基础，同时意识到自己与周围的土著孩子不同 , 明确意识到自己是华人而进入华人认同结构图里”⑧［日］荒井茂夫：《马来西亚华人社会的语言生活和认同结构——以问卷调查为基础的分析》，《华侨华人历史研究》 2007 年第2 期，第27 页。，已有研究对此进行的系列探索⑨详见以下论文中的论述：王焕芝、洪明：《马来西亚华文教育政策的演变及未来趋势》，《福建师范大学学报(哲学社会科学版)》 2011 年第4 期,第191—195 页；周聿娥、胡春燕：《浅析20 世纪80 年代以来“成就困境”中的马来西亚华文教育》，《南洋问题研究》 2010 年第2 期，第49—54 页；耿虎、曾少聪：《教育政策与民族问题——以马来西亚华文教育为例》，《当代亚太》 2007 年第6 期，第58—64 页；韩晓明：《从“再中国化”到“再华化”——百年间东南亚华人的身份重构及其对华文教育的影响》，《东南亚研究》 2020年第3 期，第133—151 页。在宏观层面充分论证了华人学校特别是华文小学对华裔新生代语言文化的代际传承、族群认同塑造的作用。但华文小学不仅仅是华裔新生代族群语言和文化习得、族群观念形成、族群认同建构的场域，亦是国家认同建构的场域，需满足马来西亚政府国家教育包括对国家认同和公民身份塑造的要求。在马来西亚，教育作为国家建设的工具常被用来培养族群和国家认同感，同时也常被作为提升特殊种族利益的工具，因而也会由此产生政治上的紧张状态、引起不同族群的冲突，“教育和种族交织在一起，呈现一种复杂的妥协状态”①Samuel，M., Khan, M.H., Ng, L. L.＆ Kin, W. C, “Articulation of medium of instruction politics in the Malaysian Chinese press”,Journal Discourse：Studies in the Cultural Politics of Education, vol.35, no.2, 2014, pp. 206-218.，具有多方因素角力、平衡和权力争夺、协商的特点。

作为教育语言和教育内容载体的教科书是建构华裔新生代身份认同最为直接的媒介，是探析华裔新生代多重身份认同塑造的不容忽视的微观路径。根据朱丽娅·克里斯蒂娃的互文性理论，任何文本都具有在其他文本中再现自己及其表征的特性，即每一个文本都是开放性网络，与其他的文本相互关联，文本之间相互作用、彼此渗透，在相互作用中产生新的意义，“所有的文本皆会与其他的文本进行对话，‘互文本’指涉关系实则为‘文本的相互关系’”②祝克懿：《互文性理论的多声构成：〈武士〉、张东荪、巴赫金与本维尼斯特、弗洛伊德》,《当代修辞学》 2013 年第5 期，第27 页。。华文小学的《华文》 教科书与所有用华语来编写和教学的其他科目教科书如《道德教育》 教科书、《历史》 教科书、《艺术教育》 教科书等文本都存在内在联系，不同学科的教科书文本内容形成了广袤的互文空间，文本之间意义的补充与共现最终促使不同层次认同的生成。因而对华文小学教科书的分析须将这一议题放置在互文性背景中对所有主要科目加以考量，方能得出更为全面、准确的结论。

因此，本文选取了现行马来西亚华文小学系列教科书③本文选取的是2020 年马来西亚国民型华文小学使用的最新版教科书, 是由马来西亚教育部根据小学标准课程（KSSR/KSSR SEMAKAN）统编的教材，皆出版于2014 年之后。在对所有科目教科书进行归纳、比较和整理后，选择与身份认同更为密切相关的、形成互文性关系的《华文》（1—6 年级）、《历史》（4—6 年级,历史从4 年级开设）和《道德教育》（1—6 年级）全套共15 本教科书，对其中与“国家认同”和“公民身份”、“族群认同”和“族群身份”相关的文本语料进行了穷尽性收集，建立语料库，并进行话语分析。，从互文性角度对其进行话语分析，围绕教科书对华裔新生代的不同层级身份认同塑造的话语路径展开探索：第一，华裔新生代的“国家认同”与“公民身份”在马来西亚华文小学教科书文本互文中是如何被建构的；第二，华裔新生代的“族群认同”与“族群身份”在马来西亚华文小学教科书文本互文中是如何被建构的；第三，不同层级认同之间呈现何种关系；第四，其背后的社会机制与社会动因如何。

二 华文小学教科书国家话语修辞与“国家认同”塑造的话语策略

“国家”是以行政和领土有序化为表征的“行政统一体”。乔尔·米格代尔认为国家是一个权力的场域并且被意象与一系列实践所塑造④Joel S. Migdal, State in Society: Studying How States and Societies Transform and Constitute One Another, Cambridge: Cambridge University Press, 2004, pp. 12-15.，国家认同的对象涉及有着明确领土边界的国家共同体，也涉及这一共同体的明确代表与运转核心：国家政权系统。而“任何一个国家形象的修辞都不是由抽象的国家直接实施的，而是由这个国家的各种行为主体和主体的言语行为构成的”⑤胡范铸：《国家和机构形象修辞学：理论、方法、案例》，上海：学林出版社，2017 年，第22 页。。因而对马来西亚华文小学教科书中国家认同进行话语分析的对象包括马来西亚国家共同体及其代表、象征符号和政治体系在教科书中的话语表征，马来西亚政府及政治制度在教科书中的话语呈现；还包括对自然环境要素与社会文化要素的描摹，“自然环境要素如人口的结构与素质、领土的大小与资源、地理位置的优越性以及气候条件的适宜性等。社会文化要素包括该国的物质与精神的文明程度和历史的久长性等。”①赵海立：《国家认同与族群认同：以马来西亚为例》，《南洋问题研究》 2013 年第3 期，第4 页。

对华文小学《华文》 《道德教育》 《历史》 等教科书中有关于“国家”的话语进行穷尽性收集，发现关于“国家”话语②我们这里划分的标准是以一个话题中心的语段为一个计量单位。的主要分布情况如下表：

表1 有关“国家”的话语分布情况

（一）国家“共同体”的话语修辞策略与华裔新生代国家认同建构

在华文小学教科书中对于国家共同体的描述，历史教科书所占篇幅最大，道德教科书与华文教科书中也有体现，它们以互文的方式呈现，采用了包括“述谓”“视角化”“凸显”“隐喻”等策略，对于国家共同体进行反复描摹。编写者大量使用“述谓策略”（Predicational Strategies）对“马来西亚”作为国家“在特质、数量、时间、空间等方面被具体化并赋予特征”，如：

（1）我国是多元民族和多元文化的国家。（华文，五年级，第39 页）

（2）生活在和谐安宁的国家里，你有什么感受？（道德教育，六年级，第135 页）

这一策略往往通过提及一个（政治的、文化的、社会的、心理的、物理的或者隐喻的）空间，在修辞上将“我们的空间”与“其他空间”相区隔，从而进一步将这一空间的社会价值：安全、多元、关系紧密等等加载于这一空间，并且通过延伸，进一步加载于这一空间的占有者——马来西亚的公民身上。这一话语实践的过程，最终将投射到学习者身上，将学习者作为空间的占有者的一分子纳入这一空间中，形成对于国家的基本认同，并且进一步通过“视角化”（Perspectivization）策略对“述谓策略”予以强化。如：

（3）普丽缇小姐和梅娜尔小姐(来自伦敦的背包客）：“此外,马来西亚也是一个和平稳定的国家。我们在这里觉得很安全。”（历史，六年级，第188 页）

这里对两位外国游客的话语引用属于引述行为，引述体现的是语言中的“弃权功能”——放弃言说的主动权，把言说和评价的权利让渡给了他人，然而这种弃权功能恰恰在以“他者”为言说主体的同时隐藏了真实说话者，相较于自我视角，“他者”视角从形式上来说更加客观；其次，这里的“他者”被设置为来自老牌发达资本主义国家——英国，通过经由文明程度更高的发达国家审视的修辞策略，有力强化了马来西亚“和平、稳定、安全”的特质。通过这一话语策略，编写者将自我表达卷入他人的话语中，在描写他者叙述的过程中植入自己的观点，并将这一观点通过教科书进一步植入学习者脑中，以客观化的视角强化华人青少年学生对马来西亚的国家认同。

在华文小学系列教科书中，马来语作为国语是复现程度最高的文本内容之一，教科书通过命名的话语策略、隐喻策略等将马来语的国语地位反复提及并加以强化，如下面例子中，教科书以隐喻的方式将马来语上升至“民族灵魂”“国家遗产”地位。

（4）马来语是国家的遗产。大家叫我马来语，世代相传的遗产，出身自马来群岛，远播至世界各地，我扎根在马六甲，发展成为通用语，我在国内很重要，知识法律用得着，如今我面对挑战，行政事务我当差，塑造国人的情操，地位巩固到永远。（历史，五年级，第25 页）

（5）语言是民族灵魂，请使用我们的国语吧，大伙儿一同实践吧，语言啊，团结了我们所有的人，相信吧，语言是民族灵魂，来吧，来吧，所有的人民，一起证明对共同语言的忠诚，民族进步国家也进步，歌颂我们的语言吧，语言是民族灵魂。（历史，五年级，第146 页）

（6）马来语是在马来群岛（Nusantara）所使用的两百种语言之一。马来语简明易学，并具有易于接受外来元素的本质，因此成为世界上通用的语言。（历史，五年级，第26 页）

参照马丁（James R. Martin）的评价理论和评价系统，可发现在教科书中对马来语性质、功能的评判性话语都具有高情感量值，如：“引以为荣”“重要”“简明易学”“易于接受外来元素”“沿用至今”“依然”“方便”等，在态度系统中处于高位层面，通过对它的评价，塑造马来语正面、强大的语言形象。同时教科书编写者还采用了论证的话语策略来支持这一命名行为，用来说明它之所以具有国语的地位是因为其社会功能，如：“使用国语能提高人民的爱国精神和民族情操”“国语能够实现我国社会的团结”；同时也暗含了对不使用国语的负面评价及不使用这种语言开展社会实践将会被贴上负面标签，如：“‘语言是民族灵魂’,这句标语说明国民品格完整的重要性。与人沟通时所使用的言语反映个人的品格。”——使用国语品格高尚，反之则是品格不够高尚。不仅如此，教科书还采用范畴化及提喻策略等修辞手段来佐证马来语的重要性。如：

（7）马来语使用者分布全世界。自马六甲王朝时代开始，马来语已成为通用语。根据荷兰作家法连丹（Francis Valentijin）于1726 年记载到：他们的语言——马来语，不只通行于沿海地区，也通行于整个马来群岛和东方国家。马来语成为该区域人人皆晓的语言，情况犹如在欧洲，特别是意大利和黎凡特所使用的通用语——法语和拉丁语一般。马来语流传之广，令不懂晓它的人迷失方向，因为该语言不只局限于波斯，而遍及东方国家及至菲律宾群岛。在东方国家，如果你不通晓该语言，你就会被视为没接受过高深教育。（历史，五年级，第32—33 页）

这一语篇中三次使用提喻策略将马来语的使用范围扩大到了“东方国家”乃至“全世界”。在对马来语的评价性话语“马来语成为‘该区域’人人皆晓的语言”，“该区域”使用了代词回指的方式，其先行词是前文提到的“整个马来群岛和东方国家”，再次使用提喻策略将马来语的局域使用范围扩大成为“东方国家”。同时这个句子还使用了“述谓策略”对马来语进行性质赋值即“人人皆晓”，并通过成员范畴化的手段，将人划分为“通晓该语言的人”和“不通晓该语言的人”，并将“不通晓马来语的人”标签化为“没有受过高深教育的人”和“会迷失方向的人”，以此将马来语与本篇章未提及的其他语言进一步通过显性和隐性范畴化及标签化的手段进行“良”“莠”区分。不仅如此，语篇中与“马来语”共现的语言为法语和拉丁语，通过如此类比将马来语的地位提升到法语和拉丁语在欧洲的地位。最后这一语篇的编写者依然采用弃权策略使用引述行为与他者视角来彰显论述的客观性。教科书通过以上种种修辞策略影响华人青少年对马来语的认知与态度，进而影响他们对于马来语的语言情感、心理预期乃至行为实践。

此外，在华文小学系列教科书中还有大量描述马来西亚自然环境、社会文化要素的话语。比如马来西亚鱼米之乡的风土人情，比如红树林、大王花、橡胶林，再比如马来西亚的资源矿藏、建筑、艺术等等。情感“是凝结为观念的身体感受，是自我意识的根基”①金雯：《情动与情感：文学情感研究及其方法论启示》，《文化艺术研究》 2022 年第1 期，第50 页。。所有的话语通过互文的方式交织在一起，在学习者脑海中形成了马来西亚的自然环境、人文历史全方位的、立体、生动的图景，使华裔新生代从知识层面进行了解，从情感的方面进行体验，进而从各个角度、不同层面加深其“国家认同”。

（二）公民身份的话语表达与华裔新生代“公民身份”的建构

作为与国家认同相匹配的逻辑对象——共同体成员即公民，教科书对其进行界定与描摹的话语表达也是本文的研究对象。从“公民-国家”的角度看，公民身份是指国家授予和规制的一种身份，它表达着一个主体在一个疆域内的共同体的政治和法律中的嵌入状态②郭旨龙：《从公民身份到信息身份：隐私功能的理论重述与制度安排》，《法制与社会发展》 2020 年第5 期，第145 页。，实质上是一套关于个体与共同体关系的价值体系以及为实现这些价值体系而制定的制度与规范③张雪琴：《国家认同视域中公民身份的内涵检视和生成机制研究》，《河南社会科学》 2018 年第10 期，第54 页；第54 页；第55 页。，这些皆是“国家认同”塑造中重要的一部分，也是学校及教科书重要的功能。“公民身份的构成要素包括平等的公民地位、均衡的公民权利和责任、合法有序的公民参与、良好的公民德性等共同构成实现国家认同进程中公民身份的完整图像。”④张雪琴：《国家认同视域中公民身份的内涵检视和生成机制研究》，《河南社会科学》 2018 年第10 期，第54 页；第54 页；第55 页。因此马来西亚华文小学教科书中以上关于公民身份要素的话语表征是本节的考察重点。

通过穷尽性语料收集和分布分析，发现在华文小学教科书中对于公民身份的塑造中有关“平等的公民地位”的话语不多⑤主要集中于因宗教信仰等因素而结成的不同群体的平等方面，在对国家原则进行描述时，从公民个体的角度提到了“每个人民都拥有同等的法律地位”“共享国家繁荣”。；在“均衡的公民权利和责任”方面，整套教科书中塑造公民的责任与义务观的话语占大量篇幅，公民权利相关话语分布较少；“合法有序的公民参与”的话语体量较多，分布较广。具体来说，在“均衡的公民权利和责任”方面，整套教科书中大量的篇幅用来强调公民的责任与义务，阐明作为马来西亚的公民，应该承担何种责任，以此来塑造学习者对于“公民责任”的认知。如：

（8）在国家元首的领导下,我国成为一个安宁繁荣与和谐的国家。因此我们要效忠国家元首。（历史，五年级，第94 页）

（9）身为爱国的国民，我们必须领会国家五大原则的精神,从而营造和谐的生活：信奉上苍，尊重其他族群的宗教信仰；忠于君国；维护宪法；尊崇法治；培养德行。（历史，六年级，第51—54 页）

（10）支持和配合国家的民主制度，让国家引领我们迈向光明的未来。（道德教育，六年级，第57 页）

在“合法有序的公民参与”方面，华文小学教科书都强调学习者应该参与各类活动，从家庭到学校到社区再上升到国家，在每一个层面都鼓励学生秉持着公正的态度参与，以此培养其参与意识以及公正、中庸、包容、合作的公民德性。良好的公民德性“可以缓解公民身份与其他身份之间的摩擦和紧张，调和民族（族群）认同、文化认同与国家认同之间的张力，是现代社会最重要的黏合剂”⑥张雪琴：《国家认同视域中公民身份的内涵检视和生成机制研究》，《河南社会科学》 2018 年第10 期，第54 页；第54 页；第55 页。。马来西亚教科书对于公民德性的话语分布极其广泛。从道德教科书中的直接呈现，到华文教科书中故事性的间接呈现，教科书或以“道德名句”或以“寓意故事”使正确的公民观念根植于学生认知中。特别是通过与家人、同学、邻居、不同族群人的交往培养合作、礼让与尊重的公民德性。

总之，华文小学教科书话语实践对于公民身份的塑造以“弱化公民的平等地位、公民的权利，强化对公民德行的培育以及对于公民义务和责任意识的塑造”为特点，这使华人青少年在小学教育阶段充分习得何种公民观念是恰当的、何种行为是正确的，塑造其“勇敢、懂得尊重、懂得感恩、负责任、公正、诚实、合作、礼让”的公民德行，塑造其“效忠君主、效忠国家元首、捍卫国家主权、维护国家声誉、尊重国家象征、维护宪法、遵守法律、遵守宗教礼仪、使用国语”的观念意识，进而增强其在“公民-国家”逻辑上的国家认同。

综上所述，华文小学教科书文本大量的话语策略的使用以及核心概念高频率的分布和复现使华裔新生代对于国家共同体、象征符号及公民应该负有什么样的责任、应该有什么样良好的公民德性有深刻的认知。不同学科对同一话题互文性的呈现方式使他们对于国家共同体、国家自然环境、社会文化要素及历史有立体、生动、图景化、全方位的认知；不同学科中由家庭到学校再到社会，由情感分享到价值共建循序渐进的公民教育使其逐步建立符合国家意志的公民意识。华文小学系列教科书对于华人青少年的“国家认同”及良好的公民德性塑造的力量无疑是强大而有力的。

三 被稀释的族群叙事：华文小学教科书“族群认同”塑造的话语路径

民族（族群）是以文化同质性为基础的“观念共同体”①郭忠华：《民族国家的三大矛盾——来自吉登斯的启示》，《现代哲学》 2006 年第4 期，第63 页。。“族群是一种文化的集合体，并凭借文化的一个或几个差别如宗教、习俗、语言或组织来相互区别”②Anthony D. Smith , National Identity , Reno: University of Nevada Press, 1991, p. 20.。美国社会学家沃勒斯坦 (Immanuel Wallerstein) 认为：“一个族群的成员身份,是成员的自我认定和其他族群对之认定这两者之间的相互作用。”③转引自马戎：《试论“族群”意识》，《西北民族研究》 2003 年第3 期，第7 页。埃里克森(Thomas Hylland Eriksen)指出：“族群是经由它与其他族群的关系而确定的,并通过它的边界而明显化。”④Thomas Hylland Erriksen, Ethnicity and Nationalism:Anthropological Perspectives, Londres: Pluto Press, 1993, p. 38.

对自己群体与其他群体区别性特征的认同，主要包括对自己群体体质的认同、语言的认同，共同生活规范的认同⑤［英］马克斯·韦伯：《经济、诸社会领域及权力（第2 卷）》，李强译，北京：生活·读书·新知三联书店，1998 年，第113—115 页。，社会组织形式、居住地、族群的文化象征等的认同。在不同的族群中，这些要素的重要性会有差别，但“他们经常彼此重合、互相强化，共同作用动员并维持一个强大的共同体”⑥［英］安东尼·D. 史密斯：《民族认同》，王娟译，南京：译林出版社，2018 年，第30 页。。我们采用安东尼·史密斯的方法集中通过族群的主要六个特质⑦［英］安东尼·D. 史密斯：《民族认同》，王娟译，南京：译林出版社，2018 年，第30 页。：一个集体性的适当名称、一个关于共同祖先的神话、共享的历史记忆、一个或多个共同的文化要素、与一个具体的“祖地”联系、在人口的主要组成部分间存在团结感，对马来西亚华文小学教科书族群认同的语言表征进行提取和分析。

“一个集体性的适当名称”即为这一群体如何称呼自己以及别的群体怎么称呼这一群体。在华文小学多门学科的教科书中，可以看到教科书中呈现的华人群体自称为“马华”“我国华人”或“华人”。首先，“马华”“我国华人”与马来西亚独立前后的“中国人”“华侨”在身份认同上有着本质的区别，他们既是异质的——由华人与马来人及其他族群间关系的性质而形成，但同时又是社会化于多族群的整个马来社会中，显示了华人认同的本土化的特点以及暗含在其中的国家认同；“华人”这一集体性名称则更多地体现其异质性的一面。但无论是“马华”“我国华人”还是“华人”，这些“集体性名称”在华文小学教科书中出现的频率非常低，几乎处于一种无标记状态。无标记有两个意义，一是不需要出现这一称呼也自知，二是悬置区别。命名本身就是一种排斥性机制，具有极强地将人纳入某一特定类型、同时排斥以别的方式被命名的功能，即具有非常强烈的区分功能，所以这种无标记状态在某种程度上会弱化此群体与其他群体的区分。从分布上来看，“华人”一词更多分布在“马来西亚人”“马来西亚多元族群社会”的语境下，作为“马来西亚人”“马来西亚多元族群社会”丰富的组成部分之一出现，如：

（11）我们很幸运能成为马来西亚人，因为能一起庆祝各种节日。穆斯林庆祝……兴都教庆祝……华人庆祝农历新年和元宵节，锡克族人庆祝锡克教新年……（历史，六年级，第118—119 页）

“一个关于共同祖先的神话”则与我们从哪里来这一问题相关。这种对“我们从哪里来”的感知，对定义“我们是谁”而言非常重要。在华文小学教科书中，所有科目的教科书中完全没有关于华人共同祖先神话的内容。六年级历史教科书《我们的民间故事》 中，讲到民间故事分为传说、神话、起源故事、幽默故事、动物故事和传奇。通篇只讲了马来民间故事，以马来民间故事对应“我们的民间故事”题目，文本内容并没有涉及其他族群。

（12）当爷爷还小的时候，民间故事是由说书人讲述的……奶奶听过的其中一个民间故事叫作《末惹宁的白日梦》 。其他的民间故事有《山都望公主和思巾娘公主》 、《盲人摸象》 及《鼻子倒置的小孩多央》 。（历史，六年级，第93—94 页）

尽管在华文四年级的教科书中有望帝化杜鹃的神话传说，但这个故事是被放置在东西方神话的框架下展开的，中国作为东方代表，希腊作为西方代表，在这个框架中，中国只是马来西亚同处于东方世界的“他者”。

对于“祖地”的情感，安东尼·史密斯做出如下解读：它是对于某地的一种归属感和情感上的依恋，祖地“往往是一块神圣的土地，属于我们的祖辈，我们的立法者，我们的国王、圣贤、诗人和教士……我们属于它，就像它属于我们一样……即使族群成员经历了漫长的流亡生活，祖地这个神圣中心还是吸引或激励着他们从远方回归”①［英］安东尼·D. 史密斯：《民族认同》，王娟译，第32 页。。通过对所有华文小学教科书的语料进行梳理发现，与华人相关的“祖地”，并不是遥远的“中国”，而被教科书呈现为（选择为）他们生于斯长于斯、受苦难于斯、奋斗于斯的马来西亚。这些充满感情要素的描述，都集中于《华文》 教科书：

（13）像添兴叔，还有我们的祖先，他们的生命都曾经在这一片土地上活动过，他们用血汗来开垦田地，也在这里搭起家园。（华文，五年级，第101 页）

（14）如果给添兴叔看见了，他会这样说：“落叶归根，根是长在这块土地上的。”（华文，五年级，第102 页）

对于马来西亚这片土地，教科书中用“家园”、扎“根”的地方、“落地生根”“故乡”进行描述。由此教科书对于华人族群的“祖地”情感的构建，指向他们的国家——马来西亚。在互文性场域中不仅仅将华人的祖地指向马来西亚，其他各族群的祖地也全部指向马来西亚——各族群共同的“家园”。

对于“人口的主要组成部分间存在团结感”，可以从体质、英雄人物、语言、习俗及文化的角度进行观察。关于体质特征，在教科书中几乎没有文本方面的体现，只有一年级《华文》 课文《当我们同在一起》 中有“教师引导学生说说家人的头发，脸型，眼睛，身材等特别的地方”的活动，华人外貌形象主要以图片的方式出现，除了华文课本的图片中有较为明显的体现外，在其他学科的教科书如历史教科书《独特的马来西亚社会》 一文中，华人形象、华人英雄都是作为多元族群群像之一出现。而华人族群的语言，负载于语言文字本身的华人群体的“自我观念”包括其信仰、 思维与价值观念通过语言文字本身——如谚语、俗语、成语故事、典故、名人名言、古诗以及一些历史故事等等——形成象征意义与价值系统等文化标志，可以表达华人的文化身份、文化心理、思维模式、文化共识，反映华人群体的认知与价值观念。如：

（15）春天带来新气象,也带来新希望。我要背诵王安石的《元日》 ,感受春节时千家万户喜气洋洋的情境。[《元日》 (宋·王安石)]（华文，五年级，第7 页）

（16）唐杜牧的诗歌《清明节》 ，告诉学生在古代风俗中，清明节是个大节日，家人会一起踏青和扫墓。（华文，一年级，第104 页）

相较于对“国语”的巨大篇幅和较多话语策略的“共同语”形象的塑造，在所有华文小学教科书中，“华语”的命名性定位性话语几乎没有，只在六年级《华文》 教科书倒数第二课中出现一次：“不少同学在小学毕业后，到国中就读。华文在国中是选修科。我要向同学说明继续修读华文的重要。我也要让他们明白，华文是华人的语文，身为华人，学习华文是天经地义的”；对“汉字”的评价性话语：“汉字真有趣”只在三年级《华文》 教科书出现过一次。在历史教科书《独特的马来西亚社会》 一课中，介绍马来西亚华人族群的语言时，并没有提及“华语”，只是用“华人社会的各种方言、文化和信仰，都各具特色”这样的话语进行说明，对于华人族群的通用语①20 世纪30 年代之后，普通话已逐渐成为马来西亚华人社会事实上的通用语，白话文教育也基本在马来西亚华人社会普及了，从而以普通话为基础的马来西亚华语便渐渐成长起来了。马来西亚建国后尽管马来西亚华人能够熟练掌握马来语或英语，但华人之间的交流却很少使用这两种语言。华语的萌芽和普及也使得华人社会由以方言为分野的亚族群融合为统一的华人族群。在马来西亚，华语是华人身份的一个核心标志。转引自徐祎:《马来西亚华语与华人族群认同的历时共变》，《文化软实力研究》 2018 年第1 期，第62—70 页。进行了弱化处理。

（17）华族是马来西亚第二大族群。华人社会的各种方言、文化和信仰，都各具特色（历史，六年级，第66 页）

华语的普遍使用是使华人社会“由以方言为分野的亚族群融合为统一的华人族群”的重要标志，是华人身份的核心标志。历史教科书中的这一处理方式，显而易见希望通过这样的方式对华裔新生代的“语言观”起到影响,即强调国语地位，弱化华语地位，即便在华文小学亦是如此。

“一个或多个共同的文化要素”主要分布在《华文》 教科书中，在其他教科书中也有所呈现。从《华文》 内容编排和呈现上看，尽管在华文教科书中呈现的有传统习俗节日如中秋节、新年、百纳被、二十四节气；传统饮食文化如荷叶饭、汤粿条、擂茶；传统建筑文化如海南会馆、永春会馆、安顺斜塔；古诗词如鹭鸶、枫桥夜泊、渔歌子、元日、凉州词等与华人文化息息相关的内容，但华文教科书中文化要素的编排有以下特点：在华文教科书中，凡是提及华人文化特点和文化要素的文章前后，通常会出现其他族群的文化特点和文化要素，如在第三册端午节之前有开斋节和竹筒饭相关的课文；第三册安顺斜塔的前一课是介绍双子塔的课文；不但有呈现华族先贤开辟的丰盛港、吉胆、适耕庄的文章，还有呈现拉让江、黑风洞、布央谷、京那巴当岸河、苏高小镇、砂拉越等其他民族聚居地的风土人情的文章。从《华文》 到整套教材，在叙事结构上都有华人族群文化要素和其他族群文化要素交叉共现的特点。即便是与华人文化有最直接关系的《华文》 教科书，其叙事主体并不是单一的华人族群，对友族的描述也并不是将其作为“他者”和对比资源，明确“我的族群”与“其他族群”的区别，从而更加清晰定位华族的自身特点，而是“华族”和“其他族群”都作为“马来西亚人”的共同的、有机的组成部分出现。因而课文中常有如下表述：

（18）聆听了《端午节以“粽”会友—各族参与马来西亚包粽子比赛》 的新闻,我理解了原来

食物也能促进各民族之间的和谐共处及文化交流。……节庆的一些活动能促进各族之间的文化交流和亲善往来，让各族彼此了解、和谐与团结。（华文，五年级，第39 页）

（19）拉茶与甩饼，变成了我国的“国食”、“国饮”……不仅是我国各族融洽相处的见证,更成了我国旅游业的推手！（华文，五年级，第42 页）

（20）为了让我们多了解我国的原住民同胞，老师带领我们到……原住民博物馆参观。原住民的传统文化十分精彩有趣，让我国的文化更显多元化。（华文，五年级，第164 页）

华文小学教科书的叙事主体是“马来西亚”。这就不难解释为什么在华文教科书第一册几乎没有出现与华人文化、身份相关的内容，而首先出现的是与国家共同体的情感塑造（国庆节、阳光下的马来西亚）相关的内容。

因此，在华文小学的教科书中，华人族群的叙事是被放置在国家叙事的大背景下展开的，在教科书中“集体性的适当名称”的无标记化和“马来西亚民族”群像化、“关于共同祖先的神话”的缺失、“祖地”的马来西亚化、族群通用语地位的弱化、不同族群叙事结构的交叉与共现、叙事主体的国家化，都指向了同种情形即“华人”的族群叙事几乎被淹没在浑厚、庞大的国家叙事体系中，华人族群身份塑造的功能处于被稀释的状态。

讨 论 与 结 语

通过对马来西亚华文小学现行最新版教科书的全面分析，可发现华文小学系列教科书对于华裔新生代的“国家认同”及良好的公民德性塑造的力量是强大而有力的，而华人族群的叙事则被放置在国家叙事的大背景下，作为马来西亚多种族群的群像之一展开，融入无处不在、浑厚、庞大的国家叙事体系中。

语言作为脱域机制的重要象征标志在形塑华人族群身份认同方面本应具有非常重要的功能，但在华裔新生代身份认同塑造最初始和最重要的领地——华文小学，《华文》 教科书中由于文本内容的选择、叙事模式的策略、族群认同重要要素的缺失，《历史》 《道德教育》 教科书互文性场域的作用，以及整套教科书强有力的国家叙事的冲击，华语最凸显的脱域功能显现为承担“族群边界建立的基本特性”以及在这一特性基础上维系具有区分语言异质团体的语言共同体的功能，而其塑造华人群体的自我观念以及维护华人的文化共识、表达华人的文化身份、反映华人群体对内在和外在世界的不同认知和价值观念的功能已被强大的国家叙事的话语策略逐步弱化。

其原因或许可从马来西亚2013 年实施的教育大蓝图①2013 年起在马来西亚全国范围内正式启动实施的《2013～2025 年教育蓝图》是其近期最重要的具有指导性的教育发展计划。转引自杨正刚、洪明：《马来西亚基础教育改革新政——〈2013～2025 年教育蓝图〉实施背景、内容与特点》，《比较教育研究》 2018 年第1 期，第37—44 页。窥得一二。教育大蓝图对学生发展提出的六个目标中的第一条为“掌握核心科目包含马来语、英语、数学和科学”，第四条语言沟通技能目标方面明确指出：“学生首先应熟练掌握马来语，其次是努力提升英语能力以应能达到国际交流水平……同时鼓励学生学习另一门语言，提高国际竞争力。”大蓝图对不同语言的定位是教科书编写的最直接的指导原则。第六个目标则明确指出有关国家认同的要求，“以国家原则为指引，通过引导学生熟悉国家历史，使不同种族、宗教信仰和社会经济地位背景的学生都能形成强烈的国家认同感”，反映在华文小学教课中，则可用历史教科书六年级《领会国家原则的精神》 课文中的一句话作为解读：“塑造一个民族、一个国家：马来西亚人民不分族群和宗教，互相合作以维护国家的安定与繁荣。”

教育大蓝图是社会制度与社会实践理念的反映，其制定政策的根本目标在于建立一个 “马来西亚民族国家”①The Commissioner of Law Revision Malaysia, Education Act 1996.，有研究指出，近年来“马来西亚的国家教育体系不断尝试通过各种政策取代华教体系在华族文化认同建构中的支配性制度的角色，进而使合法的国家文化认同取代族群文化认同”②王晓平、张昕：《20 世纪90 年代以来马来西亚华文教育与华族文化认同的危机与转机》，《东南亚研究》 2021 年第5 期，第115 页。。故而可以看到华文小学教科书尽可能多地展示不同族群的风貌，塑造多元文化的社会图景，以期在教育场域把不同的族群融汇成一个“马来西亚民族”的想象共同体。但由于不同于其他较好地实现了民族与国家整合的早期民族国家，“作为意象的马来西亚国家从一开始就是权宜的”③庄礼伟：《社会中的马来西亚国家：意象与实践》，《东南亚研究》 2015 第2 期，第17 页。，其政治整合、社会整合、经济整合有着复杂的历史和现状，而这些复杂的历史和现状客观上导致了马来西亚国家认同塑造的动力、策略的运用以及必然存在的各方力量不断的角逐。多层级认同之间的冲突与兼容在马来西亚华文小学教科书中的呈现生动地展示了认同塑造中的复杂机制，在教育场域中，华裔新生代面临着如何在国家认同与族群认同间求得平衡，如何在融入马来西亚国家认同的前提下，维护华人族群的内在凝聚力以及传承华人族群认同的重大议题。