“读听写说”：思维素养培育背景下对“听说读写”的重构

杨伟民|浙江省海盐高级中学

“思维发展与提升”是高中段语文学科核心素养之一，为了更好地促进学生思维素养的提升，高中语文教师应注重在以“听说读写”为主的语文学习活动中强化对学生思维素养的培育。“听说读写”四种语文学习活动本身就蕴含思维训练价值，然而当下的语文教学往往缺少对其进行过程性设计，忽视了四种活动本身具有的思维培育功能。其实，从培育学生思维素养的视角，将“听说读写”四种语文学习活动重构为“读听写说”，可以帮助学生实现思维发展的学习目标。下面，笔者将围绕思维素养培育背景下为何将“听说读写”重构为“读听写说”展开论述。

一、“读听写说”是对如何培育思维素养的更好解答

语文课堂的思维素养培育本身就蕴含在语文课堂活动之中，也就是说可以在由“听说读写”重构后的“读听写说”之中完成。

首先，以往人们关注“听说读写”，基本侧重于强调四种语文学习活动皆有价值，而不是强调“听说读写”的顺序不可再调整。叶圣陶先生指出学习语文的目的在于把“听”“说”“读”“写”四项本领学得更好。由此，人们基本认同这四项活动是语文学习活动的重要内容，在课堂中也多以“听说读写”活动作为课堂学习活动的主体。但是，叶老在提出要重视培养学生的发表（表达）能力时也说过，“在接受方面，听和读同样重要；在发表方面，说和写同样重要”，并且为了强调听说训练的重要性，他还说过“读和听是同一回事，写和说是同一回事”［1］。也就是说，随着人们立足点与重视程度的不同，大家看重的不是顺序，而是四者本身具有的价值。

其次，“听说读写”四种语文学习活动本身就蕴含思维训练价值，无须再另外增加所谓的思维训练活动，即便增加，也逃不脱“听说读写”的载体。为了表明对“思维”重要价值的认同，众多研究者与一线教师在“听说读写”活动的基础上，往往又增添了“思维”。如：潘涌在“听说读写”的基础之上增加了“视思评”活动［2］；郑明义认为，要对学生进行口头语言和书面语言的听、说、读、写、思（思维）全面训练［3］；高桂芳提出“基于语文素养的听说读写思训练”［4］等。虽然笔者认为在《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》已经明确四大核心素养架构的总原则下，不宜随意地扩大其种类范围，但这种类型上的量的增加，在一定程度上不仅表现出众多研究者与实践者对“思维”的重视，也传达出了对传统“听说读写”所起作用的尚不满足之情。

也就是说，如果不是类型上的并列增加，那么“思维”对“听说读写”的重要影响又该如何体现出来呢？罗文平提出“构建以思维为核心，以情感为纽带，以听、说、读、写为支点的模型”［5］的观点。在这个模型中，“听说读写”是外在支点，而“思维”与“情感”是隐含在内部的纽带与核心，从而构成“外内关系”。这让我们意识到，以“听说读写”作为外显的主要语文学习活动形式，“思维”实际上是内隐在其中的，虽说这样的关系并不复杂，却为我们重构以“听说读写”为主的语文学习活动打开了新的窗口。

最后，要想有效发挥“听说读写”四种活动的思维训练价值，关键在优化结构，发挥整体效益。对高中阶段而言，“读听写说”才是更优解。从提高和锻炼思维能力的角度来看，基于思维训练而提出的“先读、再听、再写、后说”的过程，可以帮助学生带着问题去读文本，对文本内容进行加工与整理，从而更好地理解文本的含义与结构。先读，学生可以从读的过程中提出问题；之后带着问题去听别人阐述观点，与自己的结论进行比较鉴别；然后带着思考去写，将自己的观点梳理成文字，构建较严密的逻辑思路；最后带着思考去说，通过进一步概括观点，组织语言，进行表达，加深对文本的理解与思考。

教师应更理性地看待“听说读写”的关系，找到“听说读写”四项基本的语文学习活动之间的内在逻辑，将“听说读写”重构为“读听写说”，从优化结构的角度出发提高语文学习活动的思维含量。

二、“读听写说”符合高中生的心理认知特点

如何优化四者的结构？笔者认为，可以从现代科学心理学角度入手。何更生指出，“听说读写”属于语文技能目标，它们分别属于语音辨别技能，发音技能，说话、朗读技能，书写技能［6］。这样由“辨音”到“发音”，再到“朗读”与“书写”，由浅入深，层层深入。但这样的过程更多地是符合低幼年级学生的心理认知特点，当学生进入中学阶段之后，其体现出来的“个性心理增强”［7］“出现越来越多的自我意识”［8］等特征都在指引我们，中学语文教学应该符合中学生的心理认知特点。

在这里，“读听写说”可以被理解为：“读”是带着问题自己读，“听”是带着问题听别人说，“写”是带着思考说服自己，“说”是带着思考说服别人。这样调整顺序后的“读听写说”语文学习活动，过程更加优化，更符合“先提问再解答”的心理逻辑过程。

“读听”与“写说”相比，往往更容易被掌握和选择，更有利于“写说”的实现。也就是说，“读听”不仅仅是信息的接收，而更应是“带着问题”的“信息接收”，这样的接收是有目的性与选择性的，需要学生自我思考。同理，“写说”也不仅仅是信息的输出，而更应是“带着思考”的“信息传达”，以保障这样的传达是有思想性与说服力的。

三、“读听写说”的思维训练价值各有侧重

通常来讲，“读听写说”四种语文学习活动的思维训练价值，在不同阶段，一般是各有侧重的。叶圣陶虽多次提出“语文学习要听、说、读、写四者并重”，但他这样说的原因，一方面是针对当时“重读写，轻听说”的偏颇，另一方面则体现出他对语文教育所应具有的实用功能的重视。可这并不意味着四者的思维训练价值就相同，“读听”属于信息输入，筛选与梳理的思考居多，思维训练价值相对较轻，而“写说”属于信息输出，辨析与创设的思考居多，思维训练价值相对较重。

对于“读听写说”而言，“读听”是输入，属于个人理解范畴，“写说”是输出，属于个人表达范畴。高中阶段，教师应以“读听”充分激发学生的自我意识和个性理解，然后再以“写说”给予他们表达自我主张的机会。首先，把“读”放在“听”的前面，是期望以“带着问题自己读”强调高中生应该有“自我思考”，再通过“带着问题听别人说”强调高中生还要善于听取他人更广泛的意见，只有这样，得出的观点才更可能全面且完备。其次，把“带着思考说服自己”的“写”放在“说”前面，也是期望学生应形成个人较成熟、有条理的观点后，再通过“说服别人”的方式来进行自我展示与平等讨论，从而验证“写”的观点。这四者在思维训练中各有侧重，且呈现由内向外、由己及人的特点。

比如，在教学统编版高中《语文》（以下简称“统编教材”）必修上册第一单元的三首诗歌《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》的过程中，“读”是较容易进入文本的方式，师生往往会通过不同形式的“朗读”，品味诗歌语言，体验诗歌情感，赏析诗歌主旨与特色。在学生“读诗”的能力不断提升，并达到一定程度的过程中，其“听诗”“写诗”甚至“说诗”的能力往往也会随之而提升。倪宝元认为“语言能力的高低自然与思维能力的强弱有着密不可分的联系”［9］，如果更关注其间语言与思维的紧密联系，我们就有理由与信心，实现思维素养培育背景下的“读听写说”重构，以增加它们在不同阶段所产生的各自不同的实用性与发展性。

究其原因，刘淼认为“人的阅读、写作、听说等行为方式，本身就是一种思维加工过程，它使人原有的思维结构产生变化，不断形成高一级的思维结构，从而不断与外部世界相适应”［10］。因此，从“思维”角度再来看待“听说读写”，就能既把它们当成一项项具体的语文能力，又把它们看成是一处处具有不同“思维训练价值”的外在活动显现，从而就有可能在具体的情境下对它们进行程度强弱不同的重新优化。

四、“读听写说”便于组织过程性的语文学习活动

语文学习活动虽然在学生发展的不同阶段可能会体现出不同的样态，但在高中阶段，我们更应该看到它与“思维”产生相互促进的作用，更要重视它对过程性语文学习活动的积极推动。

在统编教材选择性必修上册第一单元中，《中国人民站起来了》和《长征胜利万岁》两篇文章文字浅易、主题鲜明，是学生容易认为自己“一看就懂”的文章。如何让学生自己看透浅易文字背后的“去芜存精”，如何带领学生实现从文字到文脉再到文化的认知进阶，如何引导学生从“这一篇”上升到“这一类”，是高中语文教学的应有之义。于是，笔者所在团队设计了如下学习任务。

校文学社在“迎建党百年·红色经典作品展”活动中设置了“激情岁月”“理性光芒”两个板块，那么将《中国人民站起来了》和《长征胜利万岁》两文放入其中哪一个板块更合适？请从“抒情”与“说理”的角度阐明自己的理由。

基于这一学习任务，我们安排了以下四个学习活动。

【读一读】自读两文，思考它们入选的理由。（文章抒发了什么情感？这些情感又是在哪些地方体现的？文章说明了什么道理？这些道理又是如何展现的？）

【听一听】小组讨论交流，听取本组同学的意见。如果意见差别较大，可以保留意见。

【写一写】为自己的观点找到支撑，并梳理成文字的形式。（要“言之有理”）

【说一说】以小组为单位，选派代表阐明观点，达成共识。（师生要重视不同的意见，可将其作为后续教学的切入点）

这样的“读听写说”是对常规的听（听他人表达观点）、说（表达自己“已经受到他人影响”的体会）、读（阅读文本内容来验证他人观点）、写（梳理一些他人的或现成的收获）活动的优化。这四个学习活动的设计与使用，首先建立在“语言的建构与运用”的根本之上，然后也在调整顺序的同时，更强调各个活动中的“思维含量”。这种在活动中的“思维含量”要求，不仅是一种体现思维价值的训练，更是推进学生语文学习活动的一条深层逻辑线，它将语文课堂学习活动有机地串联起来，更有利于课堂的过程性组织。

当然，以“读听写说”的顺序来安排语文教学，不是说每一项都必须具备，也不是说不能调整，而是一种通常性的建议。笔者认为，“读听写说”可以是一种常态化的设计，它要素具备，流程清晰，易于实践，有利于教师组织过程性的课堂教学。同时，它符合高中生的心理特点，有利于发展学生的思维，使学生在思维素养层面得到连续性与深度化的培育，助力学生语文核心素养的提升，为其“审美”“文化”素养的养成打下扎实的基础。

为什么要将“听说读写”重构成“读听写说”？总的来讲，不是为了产生一个新名词，而是为了探索适应学生发展与课堂转型的新实践。从理念上来讲，是考虑在“思维课堂”进入高中语文教学的今天，教师需要更多地站在“思维素养”的角度来思考问题，对学生思维素养的培育既应体现出“语文的学科性”（听说读写），也应体现出“语文的思维性”（从“听说读写”到“读听写说”）。从实践上来讲，不论是项目式、活动化学习，还是学习任务群教学，本质上仍然由听、说、读、写组成，但采用“读听写说”后，更有利于促进学生思维的发展，以及组织过程性的语文学习活动。