论人权教育中的五个统一

武小川

摘 要：人权教育是人权发展的重要内容和动力。中国人权教育起步较晚，国民人权意识较为淡薄。人权教育长期以来重视人权成就的现状宣扬，忽视了人权成就的历史发展；强调中国人权的特殊性，缺乏对人权普遍性的关照；相关普法内容以公民义务为主，对公民权利的涉及相对较少；教育的专业性和社会性不均衡，针对性不强；教育形式以宣教为主，与现实生活结合不够紧密，缺乏趣味性。为此，中国人权教育应当关注人权演进的历史性与发展性的统一、人权内容的普遍性与特殊性的统一、人权行使的权利性与义务性的统一、教育对象的大众性与针对性的统一、教育方式的科学性与趣味性的统一。

关键词：人权；人权教育；权利；普遍人权；人权课程

中图分类号：D92        文献标志码：A        文章编号：1674?3210（2023）03-0109-07

要有效保护和促进人权，仅仅制定一套完善的规则和实施机制是不够的。只有所有人都认识到人权制度中的权利和责任，人权发展才能具备内在动力和持续性。1993年，联合国教科文组织通过的《人权与民主教育世界行动计划》认为，人权和民主教育本身即为一项人权，而且是实现人权、民主和社会正义的先决条件。1994年，联合国秘书长提交了一份关于人权教育十年行动计划的报告，其中指出：人权教育“是通过传授知识和技能以及培养态度来进行教育、培训、传播和宣传努力，以建立普遍的人权文化”。

中国共产党从成立之初便以实现民族解放和人民利益为出发点，从新民主主义革命、土地革命、抗日战争、解放战争到“文化大革”命之前，中国共产党的人权思想和人权建设逐步完善。在中华人民共和国成立后，中国共产党从革命党变为执政党。然而，新生的共和国在世界范围内并未得到广泛承认，西方大国对其采取了封锁和敌对政策，并以资本主义人权话语体系为幌子进行攻击。随着在联合国的合法席位得到恢复并成为安理会常任理事国，中国开始在国际上发出自己的人权声音。但是在“文化大革命”和冷战的对抗氛围中，受意识形态影响，中国并未在官方文件和法律之中使用“人权”一词。随着冷战的结束，中国开始以更加温和的方式看待人权议题。1991年，中国发布第一部《人权白皮书》，阐明了中国的人权立场和取得的人权成就，回应了西方国家对中国的人权指责。从此以后，“人权”开始在国家政治生活中和社会生活中生根发芽。2004年人权入宪，成为中国人权发展史上的一个标志性事件，表明了中国在人权议题上更加自信和努力，极大地推动了人权观念的普及。2009年，中国制定了第一个《国家人权行动计划（2009—2010）》，其中以专章形式阐述了“人权教育”，即“结合普法活动，积极依托现有的义务教育、中等教育、高等教育、职业教育体系和国家机关内的培训机构以及广播、电视、报刊、网络等多种媒体，有计划地开展形式多样的人权教育，普及和传播法律知识和人权知识”。经过两年的实施，国家于2011年发布了《国家人权行动计划（2009—2010）》的评估报告，宣布完成了计划所确定的人权教育任务：在九年义务教育和高中教育阶段增加了法律和人权方面的教学内容；高等院校在人权法教材、人权研究机构、人权法和人权教育课程、国家人权教育与培训基地等方面也取得了进展；国务院新闻办公室、各级党校、公安机关等机构对公职人员进行了人权教育培训；通过《人权》杂志、中国人权网等媒体促进了人权知识的大众普及。2012年，中国又发布了《国家人权行动计划（2012—2015）》，从公务员人权培训教育、中小学人权教育、高等院校人权课程、企事业单位普及人权知识、新闻媒体传播人权知识、发挥国家人权教育与培训基地作用六个方面明确了人权教育的途径。2014年，十八届四中全会第一次明确提出“增强全社会尊重和保障人权意识”的新要求，人权与法治、中国梦的内在关联和有机结合，使得人权意识借助法治观念和中国梦主张的广泛宣传而愈加深入人心。从2011年起至2021年，中国已经设立了三批共14个国家人权教育与培训基地，人权教育得到深入推进。

但是，相对于西方国家悠久的人权传统而言，中国的人权教育起步较晚，人民的人权意识也较为淡薄。有学者指出，中国人权教育存在保障措施不健全、缺乏全面系统规划、学科和课程体系尚未形成、师资匮乏等问题。还有学者指出：在国家层面，国家教育改革和发展纲要对人权教育重视不够，人权教育管理职责归属不明，学校课程设计中人权教育缺失，公职人员培训体系中人权培训缺失；在学习层面，民众、执法人员和高校学生对人权教育缺乏信心和认同；在研究方面，人权研究成果向教育资源转化不充分，偏重抽象化和一般化理论而对现实问题关注不够，人权的跨学科研究不足，对人权教育的方法研究也不足。因此，增强全社会尊重和保障人权意识，实现中国人权梦，还需要进一步推进人权教育和普及工作。

笔者认为，我国未来的人权教育应当实现以下五个方面的统一。

一、人权演进的历史性与发展性的统一

在启蒙思想家看来，人权是天赋的，因而具有超越一切时间空间的永恒性和普世性。这种非历史性的人权观将人权与它所处的时代割裂开来，用一个不变的静态的标准来衡量人权状况。这种天赋人权观在西方并非普遍认同，它也受到诸多批评。如分析法学的代表人物奥斯丁就认为，“人的权利”“不可剥夺的自由”之类的抽象口号，会使人们放弃用求同存异的方式去解决彼此之间的意见分歧。“一个所谓的神圣权利，一个所谓的不可剥夺的权利，其中没有任何真实的意义，而且我们无法检验其中的具体内容。在摆弄浮夸语词而且捶胸顿足后，他们必定拿起武器，走向战场，为自己的主张，也因为彼此之间的矛盾见解，你争我夺，相互厮杀。”但是，奥斯丁在批判了人权的天賦来源之后，却走向了另一个极端：把功利原则和建立在功利原则基础上的法律作为人权的来源。“撇开法律去争论一个权利是否存在，是否可能，纯粹是荒谬的。因为，在任何一个时代，而且在几乎每一个国家，权利是由实际存在的由人制定的法所授予的。”认为权利只能是由法律所授予的观点，消解了人权对法律的批判和引导功能。而历史告诉我们，只有从历史的视角而非实证的视角，人权的演进才能得到正确认识。历史法学家梅因同样对天赋人权持反对态度。他认为在人类社会的早期，人们并不自我设定权利和义务，人从出生开始就受到来自家庭和家族的命令约束，并不存在所谓的天赋人权和天赋人权思想。随着社会的发展进步，个人对家庭和家族的依附逐渐削弱，自由平等的契约精神才开始产生。天赋人权观只是启蒙思想家对他们所处时代盛行的契约现象的反映，而不是与生俱来的。作为历史唯物主义者，马克思也认为人权是与社会经济内容相适应的，是历史发展到一定阶段的产物。中国共产党继承了马克思主义的人权观，认为人权必须与它所处的时代紧密结合，而不能脱离现实去抽象地谈论人权。只有用渐进的历史的观点去看待中国的人权发展，才能深刻认识到中国人权道路的正确性和合理性。而这种渐进性的人权观，也为中国人权进一步的发展提供了空间。中国梦是一个需要脚踏实地逐渐实现的过程，中国人权梦也是一个从过去到现在、从现在到未来的历史性和发展性的过程。

因此，在人权教育中，既要加强对人权历史的介绍，也要阐明人权未来的趋势。中国的人权教育，既要告诉人民中国人权从哪来，也要告诉人民中国人权向哪去。只有了解了中国争取和发展人权的历史必然性和过程艰巨性，才能正确评价中国人权道路和人权现状，坚定实现中国人权梦的信心；只有知道中国保护和促进人权的未来蓝图，才能调动人民投身中国人权梦的积极性，发挥中国人权梦的引导和激励作用。

二、人权内容的普遍性与特殊性的统一

从历时的角度看，人权的演进是随着时代发展而发展的，不可能有超越时代背景的人权内容和人权观念。在原始社会、奴隶社会、封建社会不可能存在普遍、平等的选举权；在19世纪，也不会出现普遍流行的环境权；也只有在近几十年来，堕胎权、同性婚姻权才开始在一定范围内被视为人权内容。而从共时性的角度来看，人权在不同国家和不同文化中也存在着内容和程度上的差异，比如在美国，私人持有枪支是一项不可剥夺的人权，而在中国则是犯罪；在西欧，性交易是一项工作权，而在阿拉伯国家则是犯罪。

在第二次世界大战以后，全世界被战争所引发的大规模人权灾难所震撼，为了防止严重侵犯人权的事件再次发生，联合国应运而生。1948年，《世界人权宣言》以八个国家弃权、没有一个国家反对的表决结果通过。正如其序言所说，为使人权受法治保护，促进各国间友好关系，重申人民对基本人权、人格尊严和价值以及男女平等权利的信念，促成较大自由中的社会进步和生活水平的改善以及促进对人权和基本自由的普遍尊重和遵行，需要一个世界性的人权宣言，作为所有国家和各国人民努力实现的共同标准。随着国际人权交流的逐渐扩展和深入，目前已经形成了一套较为完整的国际人权法体系，其中绝大部分都被认为是普遍性的人权标准。但是，存在普遍性的人权并不意味着所有人权都是普遍性的。国际人权公约也为人权的特殊性和差异性提供了空间，国家可以通过不签署条约、条约保留等形式排除某些人权及其标准在本国范围内的适用。

2014年3月，习近平主席在联合国教科文组织总部发表演讲时用“一花独放不是春，百花齐放春满园”的格言阐述了世界文明多元化的重要性。习近平指出：“文明是平等的，人类文明因平等才有交流互鉴的前提。……世界上不存在十全十美的文明，也不存在一无是处的文明，文明没有高低、优劣之分。……要了解各种文明的真谛，必须秉持平等、谦虚的态度”，“文明是包容的，人类文明因包容才有交流互鉴的动力。……每一种文明都是独特的。在文明问题上，生搬硬套、削足适履不仅是不可能的，而且是十分有害的”。这一论述对于人权的差异性与多样性同样适用。所以，在人权教育中，应当充分阐释人权的普遍性与特殊性，既要介绍中国在参与、促进普遍性的国际人权公约方面所发挥的作用和取得的成就，也要从中国国情出发说明中国人权内容及人权道路的特殊性之所在及其原因。同时，人权教育还应传达平等包容的人权理念，在人权交往中既不因本国人权观念和人权道德的差异性而自惭自卑，也不因这种差异性而自满自大。

三、人权行使的权利性与义务性的统一

人权就其字面含义而言就是一种权利，即一种能够排除他人干预而为或不为某种行为的自由。但是，这种自由并不是无限的。启蒙思想家认为，就算在自然状态下，天赋权利仍然受到自然法的限制。霍布斯认为，自然权利（即天赋的人权）就是用自认为最适合的手段去做任何能够保全自己生命的事情的自由。但是每个人都主张天赋人权时，带来的却是人与人之间的战争。尽管有十四条自然法（最后归结为一条：己所不欲、勿施于人）对天赋人权进行了限制，但是自然法是一种没有强制力的义务，所以并不能阻止这种战争。因此，人们才缔结契约进入社会状态，用国家的强制力来保证自然法的义务得到遵守。“民约法和自然法并不是不同种类的法律，而是法律的不同部分。但自然权利——人们的天赋自由则可以由民约法加以剥夺和限制，甚至可以说，制订法律的目的就是要限制这种自由，否则就不可能有任何和平存在。”洛克也认为，自然状态“是自由的状态，但却不是放任的状态。在这状态中，虽然人都具有处理他的人身或财产的无限自由，但是他却并没有毁灭自身或他所占有的任何生物的自由……而理性，也就是自然法，教导着有意服从理性的全人类：人们既然都是平等和独立的，那么任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由或财产”。

在所谓的自然状态之中，限制人权的自然法只是一种道德义务。而进入社会状态之后，自然法部分地通过法律的形式得到强制实施。当部分人权被法律明确承认和保护后，就成为法定人权；而部分尚未被法律明确承认和保护的人权，则仍处于应然人权状态。当人权受到法律保护时，就应当遵守相应的法律义务；当人权处于应然状态而受到社会道德和社会舆论的保护时，则应当遵守相应的道德义务。因此，要教育人们正确地享受和行使人权，除了要普及人权的具体内容、实现方式、救济途径外，还需要普及享受和行使人权时所应履行的法律义务和道德义务。法律和人权是交叉重叠的，即法律不是保护所有人权，法律除了保护人权的内容外，还包含着其他与人权无关的内容。但是随着人权法律化的逐步强化，法律已经成为人权保护的主要途径。所以，普法仍然是普及人权知识的最主要和最有效途径。

中国从1985年开始实施五年普法规划，现在已经进入了第6个五年普法期。经过长达近三十年的普法教育，中国公民的法律知识和法律意识已经有了很大改善，人权知识和人权意识也随之提高。但是，由国家主导的普法行动存在着重义务、轻权利的倾向。在早期普法阶段，国家机关的“官本位”思想仍比较浓厚，而且出于方便管理和维护秩序的需要，普法主要是对行政管理类法律和刑法的普及，告诫人们应该遵守哪些法律义务，而较少提及享有的法律权利和救济途径。所以，早期普法对人权教育的作用较为有限。随着非政府的民间组织在中国的逐渐发展壮大和互联网上国外人权状况的传播，民间普法和人权教育开始发挥越来越大的作用。但是这种民间普法行动深受国外民权运动的影响，在内容上存在着重权利、轻义务的倾向，有时甚至会鼓动人们采用通过违法引起社会关注的方式来保护自己的权利。重义务、轻权利的普法活动尽管会起到维护社会秩序的作用，但是却容易导致权力对权利的压制，不利于人权的发展；而重权利、轻义务的普法活动尽管会唤起人们的权利意识和推动人权发展，但是会导致权利与权利之间、权利与权力之间的对抗，一个没有包容精神和稳定的社会最终也不利于人权的健康发展。所以，人權教育应当在人权的权利性和义务性之间寻求平衡，既要让人们知道有哪些人权、如何保护人权、如何救济人权，又要引导人们自觉履行法律义务和道德义务、社会责任和家庭责任。

四、教育对象的大众性与针对性的统一

人权既然是人之为人所享有的权利，那么必然具有一些对所有人而言都适用的内容。除了人们所处的时代环境和国家国情的宏观差异外，一个国家之内的公民所享有的人权应该是平等的和相同的。《世界人权宣言》第二条规定：“人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由，不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别。”《中华人民共和国宪法》第三十三条也规定：“中华人民共和国公民在法律面前一律平等。任何公民享有宪法和法律规定的权利，同时必须履行宪法和法律规定的义务。”所以，人权教育的内容之一便是针对所有国民的普及性教育。尽管每个人在法律上拥有和他人相同的人权，但是由于年龄、职业等因素的影响，人们能够实际认识、实际运用和迫切需要的具体内容却是有差异的。这就要求在进行人权教育时应该因材施教，根据教育对象的认知水平、实际需要进行针对性的教育。

联合国秘书长在1994年《制定联合国人权教育十年行动计划》的报告中指出，要使人权教育真正起作用，“培训和教育工作必须有的放矢和恰当全面地面向具体对象。因此，中心的教学活动较多地集中于与日常工作直接有关的标准，而较少注重联合机构的历史或结构”。它强调人权培训课程的灵活性，必须适合对象群体中各种可能的参加者在文化、教育、地区和经验方面的具体需要和现实。同时，它也要求针对小学、中学、大学和非正规教育的特点制定一套完整的培训计划。总体而言，它将人权教育领域中的活动分为两类：第一类针对一般的非专业大众，主要是通过出版物、说明会、展览、视听材料和多媒体节目，与非政府组织和社区组织接触等方式。第二类针对某些专业群体，包括法官、律师、检察官、执法人员、监狱官员、中小学教师、新闻工作者、非政府组织等，主要通过举办人权培训班的方式。第二类群体既是人权教育的对象，同时也是第一类群体的教育者，他们通过教学、职务活动、宣传报道向公众传播人权知识并实际影响着公众的人权状况。因此，和针对普通公众的人权教育相比，第二类教育更具有理论性和专业性。

在学校教育方面，为指导针对不同年龄段的人权教育，联合国人权高专办提出了一个循序渐进的人权教学计划：对于7岁以下的幼儿，侧重于培养他们的自尊、对父母和老师的尊敬以及对其他人的尊重；对于8—11岁的少儿，侧重于培养他们的社会责任和公民身份，让他们学会区分需要、愿望与权利；对于12—14岁的少年，侧重于培养他们关于人权的具体知识；对于15—17岁的高中生，则侧重于培养他们将人权融入个人意识和行为。尽管中国在中小学并未开设专门的人权课程，但是人权知识仍与上述阶段性的教学计划相契合，体现在思想政治课程之中。相比中小学阶段的人权教育而言，中国在高等教育阶段的人权教育显得较为薄弱。“总体来看，人权教育在我国高校中的开展情况仍然处在初步探索阶段。迄今为止，只有为数不多的几所综合性大学开设了常规性人权法课程，绝大多数院校尚未将人权教育列入教学日程。这种状况与中国政府对人权事业的高度重视和国内人权研究的学术热潮不相适应。”在非法学专业学生的人权教育方面，基本没有开设人权公共选修课；在法学专业学生的人权教育方面，“我国高校中的 300 多个法学院系中，专门开设人权法课程的院系不超过 40 个，其中绝大部分为本科生开设人权法课程的院系都将其列为选修课，只有极少数学校列为必修课”。此外，高等学校的人权宣传和人权服务功能并没有充分发挥。因此，加大高等教育中的人权内容是完善人权教育的重要环节。

在社会教育方面，国家应当通过电视、报纸、杂志、网络、广播等多种方式向公众宣传人权的一般理论、中国的人权历程、具体的人权内容及人权救济途径等。为了使人权教育更有针对性，应当根据不同群体的需求设计相应的教育培训计划。比如，针对妇女、儿童、残疾人、老人、农民工等特殊群体，可以重点宣讲他们所享有的特殊权利；针对城市居民，可以重点宣讲关于环境保护、金融等方面的权利；针对农村居民，可以重点宣讲关于土地、雇佣等方面的权利。目前，中国无论是政府还是非政府组织，在针对特殊群体和特定职业的人权教育方面仍然亟待加强。

值得一提的是，自党的十八大报告提出要“提高领导干部运用法治思维和法治方式深化改革、推动发展、化解矛盾、维护稳定的能力”以来，对领导干部等公职人员的法治教育取得了显著效果，贪污腐败、滥用职权、渎职等侵犯人权的现象急剧减少，对整个社会都产生了良好的示范效应。

五、教育方式的科学性与趣味性的统一

人权教育一方面要能够系统、全面、准确地传达人权知识，使人们形成正确的人权观念，获取正确的人权知识，另一方面还要创新人权宣传教育方式，使人权教育更具趣味性，确保人们能有兴趣地积极学习。

要实现人权教育的科学性，首先要实现宣传和教育内容的体系化。人权教育的科学性主要体现在宣传培训材料的编写方面。一个体系化的人权教育材料应当包括人权的一般理论、人权的国际和国内历史、具体人权形式及其相互关系、人权的法律法规等内容。科学的人权教育体系能够使公众尤其是人权教育者从宏观方面把握人权，形成正确的人权观念。但是，过于理论性或技术性的教育内容通常较为枯燥艰深，从而削弱人们了解和学习人权的兴趣。一个科学但无人问津的教育计划，对人权知识普及来说是毫无意义的。

为了克服这一困难，需要对人权教育方式进行改进。联合国秘书长在《制定联合国人权教育十年行动计划》的报告中认为，要提高人们对人权教育的参与度，“可以采用工作组、讲课讨论、个案研究、小组讨论、圆桌讨论、模拟和角色扮演、考察旅行等。为了产生效果，训练和教育必须直接和适当地针对特定用户，教育内容应当注重与用户的日常工作和用户社区的作用直接有关的标准，而非直接有关的理论概念”。联合国人权高专办编制的人权培训教材中，也设计了具体的人权教学法以引起学生的兴趣和想象力，并将人权概念融入他们的日常经验中。这些教学法包括：集思广益的集体讨论、案例研究、创造性的表达方式、讨论、实地考察/社区访问、采访、研究项目、角色扮演、视觉辅助材料等等。尽管这些教学法是针对中小学生提出的，但是它们的适用范围并不局限于中小学教育。而且，它们也反映出了人权教育趣味性的核心理念：实践性、互动性和日常性。实践性是指人权教学能够让参与者真正参与到人权实践中来，了解人权的实际运作过程和面临的困难，比如实地考察、研究项目、角色扮演等形式。互动性是指教育者和学习者、学习者与学习者之间能够彼此交流自己的所感所想，而不是从教育者到学习者之间一次性的单向知识传达，比如圆桌会议、集体讨论等形式。日常性是指人权教育应尽可能联系人们的日常生活，讨论采用什么方法把人权从抽象概念和法律条文转化为现实。如果实践和互动的议题远离人们生活，比如模拟联合国大会，那么人权教育就难以引起人们持久的关注和兴趣。在日常性方面，案例教学就能发挥显著的作用。人权教育应当选择那些具有普遍性和代表性的案例，讲解案件处理的具体流程和涉及的人权内容，引导人们思考和讨论案件结果的合理性。来源于日常生活的案例，一方面能够比较容易理解，另一方面也能满足人们的迫切需要，还能很快地用于实践。所以，无论是在学校教育還是社会教育中，都应当更加重视案例教学的运用。随着互联网普及率的逐渐提高，国家机关可以将人权案例通过政府网站、政务微博等方式加以公开，为公众获取相关的人权知识和人权案例提供便利。

結 语

2022年4月，中共中央政治局对中国人权发展道路进行集体学习，习近平总书记系统总结归纳了中国人权事业取得的历史成就和主要特征，并在人权教育方面提出了“要通过多种形式、多种渠道、多种场合广泛开展人权宣传和知识普及，……要在全体人民特别是广大青少年中开展人权知识教育，把马克思主义人权观、当代中国人权观教育纳入国民教育体系。要加强对公职人员特别是基层公务人员，如公安、法院、检察、民政、社保、卫健、税务、市场监管等部门人员的人权知识培训”等要求。在向第二个百年奋斗目标进军的征程上，强化和优化人权教育依然具有重要性和迫切性。中国的人权教育应坚持以习近平总书记的人权发展重要论述为指导，在方式方法和内容上不断充实和细化五个统一，以推动中国人权教育和人权事业的发展。

On the Five Unities in Human Rights Education

WU Xiao-chuan

（School of Law， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079， China）

Abstract： Human rights education is an important content of and driving force for human rights. Human rights education in China started relatively late， and peoples awareness of human rights is relatively weak. For quite a long period， human rights education has put emphasis on advocating of the current achievements of human rights， while ignoring the historical development of human rights achievements； emphasizing the particularity of human rights in China， but lacking attention to the universality of human rights. The content of law popularization is mainly on civic duties， with relatively little related to civil rights. the professionalism and social nature of human rights education have been unbalanced and not highly targeted； the form of human rights education is mainly of publication and education， which is not closely integrated with real life and lacks interest. For the above reasons， human rights education in China should pay attention to the unity of historical evolution and current developmental of human rights， the unity of universality and particularity of human rights content， the unity of rights and obligations in the exercise of human rights， the unity of general demands and special demands of educational objects， and the unity of scientific education methods and interesting education methods.

Key words： human rights； human rights education； rights； general human rights； human rights course