认知具身?学导平衡?评价增值

朱若玉

摘 要 当下语文课堂多存在非真实学习的异化现象。从认知具身、学导平衡、评价增值三个维度切入，分析语文课堂真实学习发生的空间需要。其具体实施在于设计表现性的教学评任务、创设完满真实的文本情境、聚焦清晰一致的指导目标、保障自主独立的学习个体、破除评价游离以形塑体系思维、搭建评估支架以驱动学习改进。

关键词 语文课堂  真實学习  认知具身  学导平衡  评价增值

语文学科虽具有鲜明的文学关怀和情感空间，但并不意味着语文教学就应该呈现泛人文化的现象，走向诗性与艺术的极端。真实的语文学习需要科学性和学理性的保障。一味以“人文性”掩盖语文课堂学习的无序性和浅表性，只会偏移语文学科的基本性质。那些看似花哨热闹的语文课堂“表演”是一种异化现象而非语文学习之道。而且现行的语文课堂教学依旧存在“老一套”的弊病：教师“天花乱坠”地讲授，学生“旁若无人”地游离。语文学习要么大而空，要么浅而浮，没有专业性和科学性可言，逐渐滑向非真实的、非具身的、不平衡的和断裂的结果。

如何形成语文课堂上的真实学习空间是值得探讨的问题。真实学习在一定程度上指向深度学习的特征。何玲、黎加厚教授指出深度学习的特点在于“理解与批判”“联系与建构”“迁移与应用”。[1]同样，相对于虚假、浅层学习而言，真实学习是一种真正掌握所学，需要学生对所学知识进行多层认知加工，达成新旧知识之间的联结、高阶思维能力的发展和迁移应用水平的提高的学习，是一种具备自主性、体验性、具身性、导引性和增值性的学习。

一、认知具身：唤醒表现性活动中的文本情境体验

“真实学习”强调“真实”的特性，要求学生能够在真实情境中体验知识，调动经验、高阶抽象思维解决真实问题。因此，相较于传统认知模式，具身认知的观点重视身体经验对于心理认知的作用，即把学生看作真实的生命实体，使其在真实的情境中真实地进行认知活动，从而借助真实的体验达成对知识的内化吸收及对事物的深刻理解，更适用于语文真实学习。

1.设计表现性的教学评任务

以往的“教”是教师传授、学生被动地接收；以往的“学”是学生机械地记忆；以往的“评”是筛选为主的纸笔测验。然而，缺乏体验性的教学评活动是相互割裂的，是表面完整却非真实的。反之，“表现性的教学评”具有鲜明的动态性、实践性及体验性，即倡导师生在做中教、做中学、做中评，以便实现具身的学习和认知。比如，为七年级下册综合性学习“天下国家”设计“教学评”的表现性任务：依据教材提示，设置爱国名言展示会等项目，并设计相关测评工具，包括仅打分的封闭式评估和访谈型的开放式评估等等；学生课外搜集爱国主题的名言警句，以小组为单位进行展示，展示形式不限，包括板报、幻灯片、书法作品和绘画作品等；展示完毕后，各小组持名片（见表1）展开采访学习活动，通过采访了解他组和教师对于本组名言制作展示的评估，从而获得意见与建议，完成自评。教师利用表现性的教学评任务，能够有效增强学生语文课堂学习的体验感，鼓励其在课堂上利用生活经验思考问题、解决问题，并将所学所感与已有的认知图式相互整合，转化为自我语境下的释义，从而真正理解知识、实现迁移应用，达成真实性的学习。

2.创设完满真实的文本情境

语文课堂学习的内容以教材文本为主，但情境认知理论认为，知识不是孤立存在、单一僵化的内容，而是以一定或特定的情境为基础，由学习者自主建构的知识谱系。[2]教师通过真实情境创设，联结学生生活经验；同时，为使情境不是花哨的“表演”，得以贯穿始终、“立得住脚”，还需要依托相关的表现性学习任务和活动，强化情境的“真实性”和“完满性”。这样的课堂将教师的间接经验转化为学生的直接经验，将远隔时代的读文认知转化为课堂当下的具身认知，将静态的文本知识转化成情境中的生成性知识，让学生在实践中体验文本性知识。比如，对《雷雨》进行人物形象分析时，教师可以创设“挑选最佳剧组”的情境，并借助以下任务和活动（见图1）实现情境的“完满”。在这种一以贯之的大情境之下，原本只靠教师讲的文本知识就此被激活了。学生能够进行真实学习，深刻体验语文知识的动态性、生成性和建构性，在表演与互动的具身认知中，完成“研究《雷雨》不同人物性格、感受话剧表达特征与《雷雨》主题”的主任务。

二、学导平衡：诉诸一致性目标下的学生主体探究

“真实学习”是具备自主探究性的，但这并不意味着学生学的活动可以滑向自主的极端。梅耶在《应用学习科学》中明确指出合作学习和发现学习的误区，并提出发现学习的指导策略[3]：辅导、支架、示范、提问、反馈。“指导”与“发现”的有机融合是学生核心素养与高阶思维能力培养的关键所在，也是语文课堂“真实学习”的要点之一。教师应当“跳出以往‘非此即彼的二元对立思维，而以指导与发现两种教学方式的理性融通为视角，构建理境交融、学导平衡的‘指导性发现新路径”[4]。进一步讲，所谓语文发现学习中的“指导”，就是让学生既“发现”了、“活动”了、“合作”了，又没有脱离文本和教师、游离听说读写以及逃离语文课堂。

1.聚焦清晰一致的指导目标

语文课堂要让学习真实发生，就要确保教师指导下的学习有序性和科学性。这离不开教学目标的指导、统领、监督以及调节。所谓“教学评一致性”指向的首先是教学目标的方向，“教、学、评相一致的课堂就是‘立标‘对标‘达标的课堂”[5]。因此，“目标”不是语文学习过程的“首”，也不是教学目标完成的“尾”，而应当处于语文课堂真实学习指导的核心位置，成为语文课堂学习各个环节中的“聚点”。

教师应当把握课堂“目标指导”的要领，先进行“立标”：依据课标、教材和学情等，先为整体教学设定大目标，再为单篇、课时和片段教学分解细化小目标，以确保目标层层递进、有理有据、清晰一致。否则，指向性过于散乱，目标就会变得毫无力量和体系可循；目标过于宏观而可操作性太差，就会致使语文学习缺乏落地生根的抓手。“立标”之后，教师还须考量：学习任务与活动是否“对标”，学习效果是否“达标”，以此评价“立标”是否合理有效，并依据评价效果改进教学目标，推动教、学、评和指导目标之间的积极联动。同时，在学习目标的指引下，教师可利用回归文本、提示示范、反问追问、补充纠正、总结迁移和评价反馈等指导策略，让学生在科学有效的引导下发生自由的、真实的学习，从而最终形成以教学目标为聚点，以教、学、评三部分有机联结为主体，以指导策略为辅助的课堂真实学习指导模型（如图2），实现学导平衡的语文课堂真实学习样态。

2.保障自主独立的学习个体

对于许多教学论著作，王策三认为其“所以研究‘学，多半还是为了教，从教出发，为教服务……实质只是‘教论”[6]。受传统教育影响，学生主体性薄弱，“学生”的概念“抽象干瘪”[7]，语文课堂真实学习则强调学生学习的自主性、独立性。

（1）自主性。马克思认为，教育能否培养人的主体性，关键在于“人能否自觉地使生命活动变成自身意志和意识的对象”[8]。唯有学习者自由自觉参与的、自我调节的学习才有可能成为真实学习。而自主性学习监督和评估可以有效激发学生参与学习全过程、了解学习进度与成效，从而再次增强学生的学习动机和自主性，由此使之形成良性循环。比如，教师设置学习过程自我评价监督表（见表2），以此调动学生的元认知能力，培养其计划、监督和改进的习惯，丰富其学习过程的参与感；同时，让学生对某一学习任务进行开放性的自我总评与建议，梳理并阐明自己在完成学习任务中遇到的问题、启发及修改策略。这一自评环节可以设置附加分，拿出来单独考核，也可作为附加分加入评估总分，以便学生为自己的学习定位，制订学习改进方案。

（2）独立性。海德格尔的存在主义学说批判了人作为“此在”沉沦于现世的生存方式，“此在”之所以能够实现本真生存，是因为意识到本我的独特存在，而不泯然于常人的同化之中。[9]如此，人因独立、个性和差异而成为本真存在的主体，也必要以独立性、差异性为抓手，实现本真的语文教育和课堂学习。然而，现实中，针对班级不同层次的学生，教师往往會采用同一种学习和评价标准，而在对待学生的情感、态度上存在不同标准。因此，班级统一授课下的语文学习要极力避免其劣势，想方设法破除学习主体的标准化，关注独立个体的多元智能、优势智能发展，评估学生“解决问题或创造产品的能力”[10]。只要把每一位学生看作独立的对象，真实的语文课堂学习也就有了可能发生的空间。

三、评价增值：依托全过程化的评估支架驱动

“真实学习追求的不仅仅是知识，追求的是知识与人的认识结构、经验体系发生反应后留在人身上的东西，是一种具身的学习。”[11]这意味着真实发生的语文学习应当留下痕迹和实效。真实学习是讲究学生学习全过程逐步进步的学习，是要求效果落实的学习，因此需要学习评价的介入。而语文课堂不只是教与学的主场，更是学习评价的重要空间。教师可以在学习情境和活动任务之下设计相应的评估工具，在教与学的过程中进行测评，进而在测评中了解教与学的动向和进展，从而有针对性地给予反馈和改进建议，指导全过程的教与学的行为，让教学收获真实性的改良，让学生获得实质性的“增值”。

1.破除评价游离，形塑体系思维

传统语文课堂学习将评价作为一个独立环节放在教学活动之后，借助考试、计分等方式为学生的学习成果进行终结性点评。这使得评价被剥离在教与学之外，长久以来受到打压。学生学习过程的真实性也就无从考查。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出“增值评价”“过程性评价”[12]的重要性，要求对学生学习过程的各个部分进行全方位、全过程的评估，还要对教、学、评之间各个环节的适配度和系统性进行评价。

评估存在于教与学的全过程。学生真正理解一门学问的表现在于他们能够将其内化，并以自己的方式从“知”与“行”的方面多角度呈现。所以多维度地考查学生的语文综合能力与核心素养，才是检验语文学习是否内化、是否真实的好方法。然而，知识以外的思想修养、思维发展以及元认知水平等隐性能力要素往往更多地藏匿于学生动态的学习过程当中。因此，开展评价是一种循证下药的举措。不过，过程是连续性的，过程性的评估也应当考虑评什么、何时评、谁来评和怎么评。教师必须彻底破除以往“东评西考”的评价思维，转而形塑评价系统观，将语文课堂学习评价设计贯彻于日常的教学设计，以促使学生语文学习的踪迹与效果有轨可循、有因可解。

2.搭建评估支架，驱动学习改进

学生在语文课堂上的真实学习需要在具身交互的过程中不断反思、打磨、修改以及完善，从而更新自我对于所学知识的认知范畴、拓宽认知边界和改进认知模式。驱动这个“不断”的过程的正是评价。随着“评价即学习”的观点深入人心，评价和学习越发成为一体两面的概念。“评价”时刻为学习过程服务，且本身作为一个新的起点指向教与学的改进，具有鲜明的诊断性和导向性。

评价如何成为学习、促进学习，需要教师在语文课堂上搭建评估支架。必须意识到，评估支架也是学生的一种学习支架。利用这一支架，评估将大力驱动语文学习的改进与增值。凭借课堂学习的垒叠，师生能够获取长时的、持续的以及连贯的评价考查：一方面，能够查探学生对所学知识的实施掌握情况，检验语文课堂学习的真实效度；另一方面，对比学生学习前后，乃至整个学习过程的进度、增值以及问题，便于及时予以反馈和改进，推动学生语文课堂学习的真实效度。

[本文系西北师范大学教育科学学院2022年度研究生科研项目“‘双减背景下基于增值评价的初中语文作业设计优化策略研究”的阶段性研究成果]

参考文献

[1]何 玲、黎加厚.促进学生深度学习[J]，现代教学，2005（5）：29-30.

[2]林其雨.情境认知与学习视阈下语文要素深度学习策略[J]，语文建设，2020（18）：24-29.

[3] [美]理查德·E.梅耶.应用学习科学：心理大师给教师的建议[M]，盛群力、丁 旭、钟丽佳，译.北京：中国轻工业出版社，2016：83.

[4]刘作芬、盛群力.指导性发现学习的学导平衡观[J]，远程教育杂志，2011，29（4）：82-88.

[5]黄 伟.基于教、学、评一致性的语文课堂实践：要义与操作[J]，中学语文教学，2021（6）：10-14.

[6]王策三.教学论稿[M]，北京：人民教育出版社，2002：373.

[7]郭 华.“学生主体”的教学论意义——纪念主体教育实验30周年[J]，教育研究，2022，43（11）：56-65.

[8] [德]马克思.马克思恩格斯全集·第四十二卷[M]，北京：人民出版社，1979：96.

[9]刘放桐等.新编现代西方哲学[M]，北京：人民出版社，2000.6.

[10] [美]加德纳.多元智能[M]，沈致隆，译.北京：新华出版社，1990：34-35.

[11]邱国华.语文课堂须引领学生进入“真实学习”之境——以《短歌行》教学为例[J]，福建教育学院学报，2019，20（8）：17-19.

[12]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2022：47.

[作者通联：西北师范大学教育科学学院]