核心素养背景下的小学语文思辨性阅读教学

2023-12-10 21:11张丽丽
名师在线 2023年29期
关键词:桑娜思辨性渔夫

文/张丽丽

《义务教育语文课程标准(2022 年版)》(以下简称《课程标准》)要求教师依据学段特征,突出不同学段学生核心素养发展需求,整体规划学习任务群。由此可见,学习任务群是学生核心素养培养的助力。《课程标准》中共设置了六个学习任务群。思辨性阅读与表达是其中之一,重在引导学生体验实践活动,使用比较、判断、质疑等方式,探寻事实、观点、材料之间的关系;辨析态度与立场;有证据、逻辑清晰地进行表达。在思辨性阅读与表达学习任务群的助力下,学生会顺其自然地发展语言、思维和审美等能力。思辨性阅读是运用比较、判断、想象、批判、归纳等方式理解文本的阅读方式[1]。因此,在核心素养背景下,教师应积极开展思辨性阅读教学。

一、剖析语文教材,拓展思辨空间

剖析教材是教师深入挖掘教材的活动。在此活动中,教师会发现丰富的教材资源,顺势整合,使之产生“整体大于部分之和”的效果,使学生的思辨空间得以拓展。学生可以在丰富内容的助力下,打破文本本身的界限,从不同层面、角度思索相关内容。在整个过程中,学生的思辨空间会得到拓展。因此,在进行思辨性阅读教学时,教师要剖析语文教材,挖掘有价值的教学资源,精心整合,夯实学生拓展思辨空间的基础。

以《慈母情深》为例,在这篇文章中,作者用动人的笔触讲述了母亲在家庭生活条件艰苦的情况下,辛苦劳作,省吃俭用,支持“我”读课外书的事情。一本《青年近卫军》一元五角。对于物质生活优越的小学生来说,一元五角很少。但是,对于在那个年代身处艰苦条件的作者一家人来说,一元五角是一笔“巨款”。母亲工作辛苦,却乐于付“巨款”让“我”读课外书。从一元五角钱可以窥探出母亲对儿子的爱。了解“我”的家庭情况以及当时的经济发展情况,便于学生读懂一元五角背后的浓浓深情。对此,教师通过剖析教材内容,抓住一元五角这一重点内容,收集背景信息。在课堂上,教师引导学生思考问题:“一元五角钱多不多?为什么‘我’不好意思向母亲开口要钱买书?为什么母亲给我钱后,我从心底产生了愧怍?这一元五角钱代表着什么?”依据学生的思考情况,教师呈现背景信息,引导学生深入对比、分析、归纳,探寻一元五角钱背后的深刻含义,由此拓展思辨空间和阅读深度。

二、凝练核心问题,凸显思辨旨趣

(一)抓住矛盾处,凝练核心问题

面对文本的矛盾处,学生会产生思辨的欲望,自觉进行比较、判断、分析、归纳等,一步步地梳理清楚矛盾,理解作者的写作意图,同时进一步强化已有认知,提升思辨水平[2]。

以《猫》为例,老舍先生笔下的猫既“什么都怕”,但“又那么勇猛”。“什么都怕”和“勇猛”是一组反义词,构成了词与词之间的矛盾。这一矛盾处是值得学生思辨的。从表面上看,这里确实是矛盾的。但是在文章开头,老舍先生开门见山地指出了猫的性格有些古怪。猫既胆小又勇猛,这种鲜明的对比凸显出了猫的古怪性格。基于此,教师凝练核心问题:“为什么作者写猫‘什么都怕’但又很‘勇猛’?”在问题的推动下,学生会使用比较法、分析法等,甚至联系上文内容,将视线集中在猫古怪的性格上,由此理解词汇的深刻内涵,体会作者的写作意图。

(二)抓住人物形象,凝练核心问题

人物形象是阅读文本的基本构成,能够推动故事情节发展,彰显作者的写作意图。作者用生动的笔触刻画人物的一言一行,寄托自己的所思所想。学生分析描写人物的细节内容,可以做到以小见大,感受人物身上美好的精神品质,体会到作者塑造人物形象的目的,由此建立深刻的阅读认知。

以《草船借箭》为例,作者在这篇文章中前后描写了诸葛亮的三次笑。一笑是一种得意的笑。诸葛亮知己知彼,知道曹操生性多疑,确定他不敢在大雾天出兵。二笑是一种友善的笑。诸葛亮深知鲁肃是一个忠厚老实的人,才和他联手实施计划。三笑是一种自信的笑。诸葛亮明知周瑜在给自己使绊子,但他神机妙算,没有让周瑜的奸计得逞。这三次笑恰好展现了诸葛亮胆识和才智过人。所以,诸葛亮的三次笑是值得学生思辨的。对此,教师设计核心问题:“诸葛亮笑了几次?为什么笑?这些笑说明了什么?”在问题的引领下,学生会开头脑筋,细读文本,找寻关键信息,反复品读、分析、比较,理清诸葛亮三笑的不同内涵,感受诸葛亮过人的胆识和才智。如此,学生可以在走向文本深处的过程中锻炼思辨性阅读与表达能力,提升思维、语用水平。

(三)抓住写作动机,凝练核心问题

探寻作者写作动机的过程正是学生进行比较、分析、批判、归纳的过程[3]。通过探寻作者的写作动机,学生可以解释、评价现实世界,增强人生感悟,有利于今后在现实生活中践行良好行为,传承优秀的传统文化。

以《赠刘景文》为例,诗人在这首诗中描绘了深秋景物,借此歌颂了刘景文美好的品格和高尚的节操。诗人描写了深秋时节的荷、菊、橙、橘这四个景物。其中,荷花象征着洁身自好,不与世俗同流合污;菊花象征着傲立风霜,一枝独秀;“橙黄橘绿”象征硕果累累,时光正好。刘文景虽然年事已高,但在时光的雕琢下,他的阅历、学识逐渐丰富,思想更加成熟,其他人难以与之相比。所以,诗人用“橙黄橘绿”来勉励刘文景,歌颂他身上的品格和节操。歌颂刘文景的品格和节操正是诗人的写作动机所在。为了使学生感受诗人的写作动机,教师凝练核心问题:“这首诗中描写了哪些景物?为什么描写这些景物?”学生会由此细读诗句,迁移已有认知,将视线集中在荷、菊、橙、橘上,思索象征意义,由此归纳出刘文景身上美好的品格,真切地体会到诗人的写作动机,建立深刻的阅读认知。在整个过程中,学生通过分析、迁移应用、归纳、表达,发展了思辨能力。

(四)抓住空白处,凝练核心问题

空白处是作者精心设计的内容,具有“言有尽而意无穷”的作用。在诵读空白处时,学生会发挥想象力,描绘相关场景,由此展开分析、比较、判断、批判等,走进文本深处,体会背后的深刻含义,建立深刻的阅读认知,提升思辨水平。

以《桥》为例,作者在文章中写道:“小伙子瞪了老汉一眼,站到了后面。”在过桥时,老汉一次次地要求党员排到后面,但还是抓住了一名藏在队伍中的小伙子。小伙子在被抓住后,瞪了老汉一眼。小伙子在瞪老汉时,心里在想什么?这是作者没有写到的,那么此处正是文本的空白之处,值得学生品味。所以,教师设计核心问题:“小伙子在瞪老汉时,他心里在想什么?”学生会自觉诵读文本,联系上下文内容,确定小伙子的身份,接着换位思考,将自己作为小伙子,结合具体场景,发挥想象力,在脑海中描绘相关的场景,认真描述。部分学生在描述时,借助小伙子的不满,侧面烘托出了老汉的无私付出,由此深切地感受到文本内涵。在整个过程中,学生进行想象、分析、总结、表达,顺其自然地锻炼了思辨性阅读与表达能力。

三、活用教学方法,搭建思辨桥梁

(一)质疑法

读书的过程同时也是提出疑问、解决疑问的过程。在此过程中,提出疑问远远比解决疑问重要得多。质疑是学生进行思辨性阅读的重要方式[4]。小学生受到生活经验、认知水平、思维水平等因素的影响,很难自觉发现阅读文本中的问题。因此,教师可以使用质疑法,围绕矛盾处、空白处等,提出问题,引导学生提出疑问。

以《穷人》为例,作者用大量笔墨描写了桑娜的心理活动。在进行心理活动时,桑娜想到丈夫有可能打自己。但是,作者书写这篇文章重在歌颂桑娜和渔夫身上美好的精神品质——善良。如果渔夫打桑娜,那他还是一个善良的人吗?这是值得学生思考的。对此,教师引导学生质疑:“渔夫真的是一个善良的人吗?你从哪里可以感受到渔夫不善良?”学生细读文本,圈画桑娜的心理活动内容。围绕此内容,有学生提出问题,如“渔夫真的会打桑娜吗?”“渔夫到底有没有打桑娜?”等。在问题的作用下,部分学生诵读后文,了解渔夫的种种表现,确定渔夫没有打桑娜。但是,有学生却由此提出疑问:“渔夫这次没有打桑娜,并不意味着以前没有打过桑娜。既然桑娜想到丈夫会打自己,这说明他以前可能有过这样的行为。渔夫是不是一个善良的人,还有待商榷。”由此可见,学生的质疑使文本内容有了多种可能,更具阅读性。学生不断思考、质疑,拓展了思维,有利于形成多角度思考的习惯,提升思辨水平。

(二)验证法

分析验证正是学生进行思辨的具体方式。验证法是指从文本重点内容入手,通过阅读、分析、整理、比较,解决问题,发现联系的方法。教师可以紧扣重点内容,提出核心问题,驱动学生利用多样方式进行验证。

以《雾在哪里》为例,作者在这篇文章中使用拟人手法,把雾看作一个会变魔术的小孩子。作者用了并列、递进两种关系,描述了雾先后将大海、天空、城市等景物藏起来,最后也将自己藏起来的故事。“雾来到哪里,什么不见了”是这篇文章的重点内容。对此,教师向学生提出此问题。在了解问题后,学生先使用批注式阅读策略,圈点、勾画关键信息,了解地点和被藏起来的事物;接着,使用可视化的策略,建立表格,一一展现各个地点和被藏起来的事物,逻辑清晰地梳理它们之间的层次关系。之后,学生共享表格,比较相关内容,继续梳理各个地点和被藏起事物之间的关系。在整个过程中,学生不断进行阅读、分析、整理、比较,梳理、认知了各个地点和被藏起事物之间的关系,从细节到整体地认知了文本内容,建立了清晰的逻辑结构。同时,学生还灵活地应用了不同的阅读策略,锻炼了阅读能力,提升了思维能力发展水平。

(三)合作法

思辨性阅读注重师生、生生之间的讨论。在讨论的过程中,学生会表述个性看法,碰撞出思维的火花,由此审视自我,发现自身的思维问题,汲取改进经验,完善思维方式和知识结构,提高思维水平。基于此,教师可以依据学生的阅读情况,应用合作法,引导学生积极思辨。

以《圆明园的毁灭》为例,在课堂教学过程中,教师鼓励学生自读文本。在自读后,教师鼓励学生提出问题。有学生提出疑问:“我们都知道文本标题概括了文本内容。整篇文章都应该围绕标题来写。但是,这篇文章大部分内容是昔日富丽堂皇的圆明园景象,对圆明园的毁灭过程描写得很少。是不是跑题了?”面对如此质疑,大部分学生产生了探究兴趣,积极动脑,产生不同的看法。于是,教师鼓励他们进行小组讨论。在讨论时,不同的组员给出了不同的看法,如“圆明园已经被毁灭了。我们现在看到的正是被毁后的圆明园。通过阅读这篇文章,我们可以感受到被毁前的圆明园是多么壮观和气势恢弘,恰好和现在的景象形成了反差”。其他组员在倾听时,自我反思,汲取经验,自觉弥补自己的思维不足,继续思索。在这样的讨论过程中,学生的阅读欲望愈加强烈。教师带领他们一起阅读,探寻问题答案。在探寻的过程中,教师继续发问,引导学生合作讨论。

四、结束语

总之,思辨性阅读是学生发展核心素养的重要途径。小学语文教师要深入剖析阅读文本,挖掘相关资源,拓展学生的思辨空间;接着,围绕文本中的矛盾处、人物形象、写作动机、空白处,设计相关的核心问题;之后,以课堂为依托,围绕核心问题,应用质疑法、验证法、讨论法,引导学生进行思辨性阅读。在整个阅读过程中,学生会通过分析、比较、批判、讨论等活动,认知文本内容,发展思辨能力,提升语用水平。

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