学校课程美育的关键要素与推进路径*

金 星 李如密

作为学校教育的一种新理念，学校课程美育立足课程中的美育元素和精神，探寻课程内在的审美联系并使其有机联结，进而产生课程的美育协同效应，形成学校课程稳定而有序的美育结构。在当前的课程研究领域，将课程理解为美学文本是一种研究范式的转向。学校课程美育是对美育课程的补充与深化，力图发掘课程中固有的美育潜质，以“自组织”的方式将美育融会于课程群中，在课程实施中使学生由内而外地产生审美理解与认同，实现课程的美育目标。学校课程美育的理论思考力图在教学理性与人文感性间取得一种平衡，尤其要将美育浸润于课程，课程贯通美育，从而真正发展学生的审美素养，最终促进学生核心素养的全面提升。

一、学校课程美育的关键要素

美育改革最终要发生在学校，由学校落实。学校课程美育作为一种对美育工作的实践性思考，其整体性和全局性的特征决定了该理论并非由单一要素决定，而是由多种关键要素共同作用于美育全过程。

1.课程美育理念是前提

课程美育理念是学校有效开展美育工作的先导，它也为课程的改革创新提供了思路与方法。围绕“课程融美，美课育人”的教育追求，学校课程美育首先需要思考课程开发宗旨，在学科美育中融合与之相关的一切美育要素，全面提升学生的综合性审美认知，在课程体系中通过统筹安排，协同合作，将美育落实于具体的课程之中。与此同时，以人的全面发展为目标的美育工作，要使课程摆脱工具导向。课程美育在重视传统美育课程育人功能的基础上，强调加强其他所有课程的美育功能，并将其有机联结，达到培养学生审美素养的目的。［1］课程美育理念中的育人底色，将引导课程走向以美育人、以文化人的实践方向。

2.课程美育资源是基础

要实现课程美育就必须夯实美育资源的基础地位，发挥课程美育资源对学科审美教学工作的基础性作用。美育从“分割”走向“整合”的过程需要突破学科美育及美育课程的限制，进行必要的美育资源统筹，对学校课程设置进行带有美育共性的统整性定位。一方面，我们应打开思路，突破教材的限制，建立校内外优质美育资源的政策性转化机制，不仅要合理运用校外公共美育资源，而且要在课程建设上将美育资源共享，形成美育资源在教学时空上的开放性。另一方面，要充分考虑美育资源与学生学情的相互匹配，既要掌握学生整体的知识储备与技能素养，也要全面分析特定教育对象的情况，发现个性差异，并在此基础上开发适合的课程美育资源，实现课程美育效益的最大化。

3.课程美育机制是保障

课程美育机制是确保美育课程及学科美育得以实施的支持力量，是运用美育的底层逻辑在课程框架内对学校整体育人过程的有序发展予以的保障，能对美育主客体的具体行为加以引导和规范。传统的美育活动注重学生在学科内形成学科审美知识、审美能力与审美观念，或者通过校本课程、学校文化建设等外部力量建构学科间的美育联系。课程美育重视建立美育的内生机制，即发掘学科间内在且共同的审美因素，考虑动力、模式、结构等，引导师生在课堂教学中自发地形成学科间的美育协同，并以此促进课程美育的持续发展。鉴于此，建立完善的课程美育内生机制及形成高效协同的美育学习流程，至关重要。

4.课程美育内容是关键

课程美育内容是美育作为一种育人方式在学校课程中得以彰显的关键。课程美育基于更加宏观的角度，探索美育内容在课程群中的内在审美联系，力求向学生传递课程的审美价值，培养学生的审美意识和价值观，使学生在课程学习中获得生命感悟与启迪。课程美育的内容是基于美育的课程发现，是课程与美育的有机结合，不是两者的简单叠加，它将审美元素相关联并融合于课程中。为此，教师需要积极引导学生在课程中产生价值理解与认同，并在价值实践中体悟并传承价值，进而实现美育精神的有效落实以及学生核心素养的全面提升。

二、学校课程美育的推进路径

学校课程美育的根本任务在于育人，下文，笔者谈谈课程美育的推进路径。

1.学校层面：将美育作为课程统整的连接点

课程统整表现为在学科课程体系及学科育人目标中渗透核心素养培养，通过一体化设计的课程方案，打通各个学段的课程脉络，形成横向的课程联系和纵向的课程衔接。通过全方位、立体化的课程统整机制，很多学校在课程整体规划与具体建设上取得了不小的突破。但是由于课程统整缺少标准的指导方略，我们看到的更多的是学校结合各自的特色创造出个性化的举措，这反而缺少了全面推广的基础。鉴于此，我们需要某种适切的途径从宏观上达成真正意义上的课程统整，使学校能够找到真正意义上的课程统整范式。作为一种重要的育人途径和系统性工作，美育在学校人才培养中具有重要的作用，我们完全可以将美育作为课程统整的连接点，既凸显美育的特殊性，也兼顾其他育人途径的综合性，在多学科相互碰撞与交融中，构建立德树人的学校课程美育格局。

一方面，学校要搭建多部门协同联动平台，开齐开足美育类课程，充分重视课程中的美育导向作用，尤其要重视构建美育学科、美育话语、美育教材、美育教法的一整套体系。这需要学校创新课程建设思维，尤其是系统化思维。另一方面，学校可以率先在一些课程中落实美育统整，将具有共同美育特征的课程按照学科特点进行归类，比如理科中以科学美、文科中以人文美贯通课程统整，以美育为跨学科的连接点，或将其按照教学需要划归到必修课与选修课中，或以此作为校本资源开发具有学校特色的课程美育资源，进而有效统整学校课程。清华大学附属小学“1+X 课程”以培养学生的核心素养为旨归，在系列化的学校育人目标中，指导课程统整，以统一的主题、问题、概念等建立学科课程间的联系，最终将课程整合为包括艺术与审美在内的五大领域。这对我们的启示是，学校对课程统整的整体规划既要在核心素养的引领下开展，也要寻找如学校课程美育建设这样的抓手，这样才能形成全方位、全过程、全员化的课程美育。

2.教学层面：将美育作为课程育人的生长点

杨宏志认为：“学校美育要主动求变、创新美育教学方式，充分发掘不同课程所蕴含的美学与美育元素，在具体课程教学中注重社会责任和人文价值的引领。”［2］核心素养时代，课程要发挥育人作用。课程育人的缘起总是与课程的发展形态与功能联系在一起的。［3］课程如何育人？我们应将课堂教学作为育人的主要载体与平台。长期以来，重知识、重接受的课堂教学更多地表现出对效率与结果的重视，现在来看，这样的课堂教学是无法真正促进学生核心素养发展的。而这是我们提出审美教学或审美课堂的直接动因，因为美育不仅能让人拥有发现美、欣赏美和创造美的能力，还能使人实现精神与生命的升华，形成完满的人格。审美化地育人，既要观照学生审美素养的获得，又要关注其过程的审美性和愉悦感。［4］因而，美育可以成为课程育人的生长点。

在教学层面落实课程美育，要充分发掘美育的育人功能，使其成为课程育人的生长点。其一，课程美育的育人功能要超越课程本身，与多种育人体系形成协同化发展的课堂场景。在课堂教学中，如果能让学生发现学科美，那么学科知识的学习就不再会枯燥，同时审美教学的愉悦感也会使学生产生一种积极性，推动学生更加积极地投入到学习之中，也即所谓的“美不自美，因人而彰”。教师此时进行的课堂育人话语也将润物细无声般地进入学生内心，育人渠道也因美育而拓宽。其二，知识情境的课堂要超越知识接纳的课堂，美育在其中扮演着举足轻重的作用。课堂教学的能动性要求主体性的教师与学生以及客体性的课程之间产生复杂的内在关系，而非传统简单的“输入-接受”关系，这就需要教师建构出促使学生深度参与的知识情境，而美育可以有效调动学生的情感，使学生充满乐趣地参与到学习过程中，使课程逐步走向基于美育的“经验课程”。其三，课程美育在教学实践中可以用文化来感染、引导和启蒙学生，在文化环境中以美育人、以文化人。以文化人的课堂教学强调学生对文化的感悟与理解，教学中注重对学生进行思想引领，用实践的方式使学生建立正确的价值观，增强文化认同。南京市夫子庙小学围绕儒家文化开展课堂美育实践，一年级“开笔礼”、三年级“成童礼”、六年级“状元礼”，丰富有趣的教学实践连续而完整，充满了传统文化之美、知识学习之美、育人育德之美。课堂教学只有饱含内在的文化意蕴，才能真正触动学生的人文情怀，使学生从小建立文化自信。在这其中，美育有着不可替代的作用，能真正促进学生核心素养发展。

3.教师层面：将美育作为课程实践的开拓点

课程美育的主体是教师和学生。就教师而言，教师应该将自身努力塑造为理解课程、实践课程的工作者，不断舒展、丰盈自身的生命意义并在教育实践中追求高尚的精神境界。从该视角出发，美育自然地能够成为课程实践的开拓点。在传统的课程语境中，课程主体只需遵循技术理性，以执行课程政策为目标。美育独特的创造性使教师在课程美育实践中，能够将课程价值、审美知识与创造能力融为一体，推进课程美育与美育课程同向而行。当然，全体教师需要更新观念，树立《中国教育现代化2035》中所提及的“更加注重共建共享”理念，明确人人有责的美育意识，不能简单地认为美育只和艺术类学科有关。实际上，美育不仅与所有学科有关，而且是教师开展课程实践的重要开拓点。从这个意义上讲，教师不仅要有相应的课程专业素养，更要具备核心素养时代的教师审美素养。

首先，教师需要全面提升自身的审美素养。教师具备良好的审美素养对学生审美意识的培养十分重要。为此，我们应从制度设计上重视教师审美素养的发展，具体而言，可从审美知识、审美能力与审美观念三方面入手，最终使教师用正确的审美观念看待课程，以审美的视角对学生进行美的熏陶，以此体现课程美育实践的最优效果。其次，教师需要具备课程美育的实践自觉意识。教师不仅要具备基本的审美素养，还要积极地做课程实践中美的传播者与践行者。在平时的课程实施中，教师要充分发掘学科美育要素，并将其融入教学的各个环节，寻找学科间的审美联系，引导学生在知识性学习的同时，注重将学科知识、自身生命成长与审美创造保持一致。最后，教师需要不断创新教学方法与手段，多渠道拓宽课程美育的实践场域。例如，在学校美育的实践过程中，坚持陶行知生活教育的理念，以生活为前提体悟美育之道，教师不妨把美育内容与儿童生活联系起来，发现生活美，学习生活美，从生活化的美育课程中寻找活动素材，以儿童的生活经验作为美育知识获得的基础。教师还可以围绕语文课文开展教育戏剧设计，打造课程美育的学科实践活动，以此创建学校课程美育的文化环境，在丰富多彩的教学活动中提升师生的审美素养。

4.学生层面：将美育作为课程评价的创新点

在教与学的关系上，澳大利亚学者大卫·克拉克提出了学习者视角理论，他反对教与学彼此割裂的状态，应以相互补充的关系看待教学行为，了解师生对课程意义的理解。该理论关注学生的反馈与理解，深入研究学生的学习过程，关注学生是如何达到既定目标的，这一研究方向无疑对课程美育评价具有启发性。传统的课程评价包含常模评价与目标评价两种模式，但在学生课程学习的过程中，审美活动的特殊性使学生课程评价的模式与方法都应有所创新，因此，适时研究设计观照审美素养的课程评价机制就显得十分有必要。例如，绘本的核心要素是图画和文字，且注重两者之间的审美留白与想象空间。在绘本课程美育评价的设计中，除了要对学生绘本图画及文字的学习理解情况进行评价外，还应对学生关于绘本的故事情节、思想内容、情感体验等方面的学习理解情况进行过程性评价，以体现学生在语言文字、表达逻辑、人际交往等多方面的学习成果。基于绘本课程开发的绘本写作、绘本数学、绘本美术等都可以建立以美育为导向的课程评价机制。

由此，课程美育的评价机制应充分立足学生立场，把握学生的知识经验、思维方式和对知识的表征方式。在课程美育评价的方法方面建议采用过程性评价和表现性评价。过程性美育评价主要考虑学生课程学习中的审美活动及美感体验，尊重不同层次学生的审美能力，构建各层次的审美成长指标体系，同时围绕具体学科发展学生审美核心能力，以此统筹课程间的美育评价内容。而在表现性美育评价中，“表现”既是终点性的学习呈现，也包括学习进程中的阶段性呈现。威金斯认为：“清晰的表现和评价标准对于支持内容标准很有意义，评价不仅要检查学生的知识，而且要提高学生的表现。”［5］教师可以设计动态的、符合学情的审美活动，使审美整体性目标与学生个体性审美实现内在的统一，同时教师要促使学生走向基于真实学习情境的最近发展区，形成包括审美在内的课程关键能力，进而提升审美素养。总体而言，以美育为导向的评价，让学生有机会展示他们对课程审美任务的理解以及将这种理解运用于真实生活情境的能力。