『互联网+』翻转习作评改，让语用落地生根

文东莞市茶山镇第三小学 袁冬梅

笔者发现：学生自改蜻蜓点水，形同虚设；小组互改对错不分，效果不明显。究其原因有两个方面：1.没有激发学生修改的主动性；2.学生没有掌握方法再加上诸多修改要求，令学生无从下手。笔者尝试四个维度翻转习作评改，提高学生自主修改的效率。

一、基于“翻转课堂”的习作评改模式

翻转课堂从“教师指导——小组互改——自我修改”三个层面，以“课前传阅——课堂梳理、讨论、修改——课后再改”为模式，通过小组共改，学生自改，提高学生自主修改的效率，提升习作能力。

二、基于“翻转课堂”习作评改教学过程

（一）激发兴趣，让学生乐改

兴趣是最好的老师。为了增强学生的自改意识、培养自改积极性和自觉性，我常常向学生介绍古今中外名人、本班学生修改文章的趣事，以此来激发学生的兴趣。如王安石在作《泊船瓜洲》时对“绿”的推敲，鲁迅先生对散文《藤野先生》进行的160 多处修改，让学生懂得“好文章是改出来的”。教师还可以利用教学资源应用平台、学校公众号、微课掌上通等资源，发布学生的优秀作品，增强学生的成就感、荣誉感，从而激发学生更好地习作，更好地修改文章。

（二）指导方法，让学生会改

《语文课程标准》指出：学习修改习作中有明显错误的词句。笔者认为，教师要教给学生改作的方法，帮助他们掌握改作要领。

1.前置新知，共赏文章。翻转课堂通过学习内容前置，构建“学生晚上在家学习新知识，白天在教室完成知识的内化过程”的新型教学模式。学生完成习作后，我借助班级QQ 群或微信群这一平台，上传学生的初稿，并布置学生进入班级群调看任何一位同学的作文，找出每篇文章的亮点，并尝试着对习作提出看法和修改意见。而教师也要浏览学生的习作，掌握本次习作的优缺点，整合学生的修改意见，发觉修改的盲点，为课堂交流做好准备。

2.梳理问题，共定标准。新理念下的课堂教师不在是课堂的主体，而是学生学习的引导者。内容前置，学生尝试修改，并不意味着老师没有教学任务。课堂上，教师充分发挥“引导者”的角色，引导学生梳理文章通病，交流棘手的问题，商定定修改标准，共同解决修改的瓶颈。学生通过互学、互帮、互促、互探，将个人的习作感受、感悟转化为群体的智慧。如在教学五年级下册第一单元《那一刻，我长大了》习作评改课上，经过大家畅所欲言，集思广益，每一条标准都跟针对不同层次的学生。讨论、制定标准，从一个点发散到全班修改点，从关注别人的习作到关注自己的习作，发觉文章的不足，习得修改方法，学生的受益是可见的。

3.批隙导窾，直观修改。（1）对比修改。对比修改就是针对习作中不够通顺的一个句子或是一段话，教师进行改写，学生通过对比两段话，习得修改方法。如修改习作《让我感动的一件事》，我发现学生句子普遍比较直白，多用自己的话来表述。为了解决这个难点，我选取其中一段话，进行改写，做成PPT，直接展示给学生看。同一个意思两段话，鲜明的对比，学生可以直接感知修改的过程，看懂每个修改符号，为修改做好准备。（2）正反评价。笔者在组织《形形色色的人》指导方法时就引用了一个正反面对比例子。正反评价为不同程度的学生提供修改范例。对于习作能力强的学生，可以采用正面点拨，抓住关键词品析句子；而对于中等生或潜质生，则可以进行反面戳破，进行最简单的评价，这样就避免了小组互改出现对错不分的现象。（3）点面结合。学生由于语文功底不同，生活经历不同，所以写出的习作也各有精妙之笔，各有闪光之点，也各有其不足之处。作文修改除了懂得把握整体，还要尽量找出学生习作中的好词好段等进行细节评价，如在闪光点和欠缺的地方写上旁批，在文中的结尾写上整体性的总评。这种评改能看出学生个人的语文素养，独特理解，是阅读能力和语言感受力的综合体现。

（三）创新组合，让学生共改

《语文课程标准》中指出：“通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”翻转课堂一改以往“学生写，教师改”的做法，取而代之通过小组评价引导学生自改，为此小组的组合就非常重要。

1.整合学习巧结队。为了充分发挥小组的作用，我从学生个性差异、习作基础、男女搭配、工作协调等方面创新组合，按照优秀生、中等生、潜质生各2 人组成六人修改小组。每组两个优生为“小老师”，分别与一名中等生和一名潜质生结队。中等生和潜质生分别在“小老师”的指导下进行互相批改和自我批改，内化和实践知识；潜质生在两层“老师”的引导下学习批改，内化和巩固知识。六本作文，轮流阅读、讨论批改，无形中为学生提供更多的学习资源和实践机会。

2.彰显中心“2＋2”。以往的评改要么全盘否定，让学生失去兴趣；要么全是优点，让学生易于满足。“2＋2”评改先挖掘出学生作文中1-2 项优点进行表扬，再指出1-2项最为突出的缺点让学生改正。这种评改既避免修改要求太多让学生无从下手，又激发学生兴趣，满足其心理需求，并能乐意接受文章不足。每次到了小组互改环节，优等生组织大家围圆而坐，围绕评改标准，讨论每篇文章的优缺点，在此基础上，各司其职，分类修改。

（四）简化训练，让学生善改

1.“主题式”自改。何为“主题式”自改？就是引导学生在修改时不求面面俱到，而是结合习作重点及学生存在的最突出的问题，确定一至二个修改重点，这跟“2+2”的修改要求是完成相符的。如，笔者在引导评改《我最敬佩的一个人》时，发现学生普遍存在对人物的描写不够具体。于是，我引导学生确定修改的标准：将人物写具体。在指导方法时，我先让学生在习作中找出表示人物动作、神态、心理活动等句子，分别做上不同的记号；再大声朗读自己的文章，看哪些地方还可以再加上这些描写。由于目标非常明确，学生改得非常投入。

2.一文二作。叶圣陶先生曾指出：“‘改’与‘作’关系密切，‘作’是基础，‘改’是修改、润色，亦是再‘作’的过程。”小学生的作文过程是一个审题、选材、表述的过程，跟学生的理解能力、社会经历和语言组织能力有密切的关系。同时，学生的习作过程又具有突发性和限时性（规定时间）的特点，因此，学生成稿往往比较仓促，大多作文存在考虑欠妥的通病。笔者认为学生自改的过程应该是学生同一个题目，同一个题材，进行二度创作的过程，可以根据需要进行较大的修改。