高阶能力导向下的《应用写作》混合教学设计与实践

文/严智芬

引言

在网络化和移动化的推动下,技术与教育不断融合，引来学习方式和教育生态的深度变革。2023 年2 月，中国教育部长在世界数字教育大会的主旨演讲中指出：“推动线上线下融合互动，改善教学方法，增强教学过程的创造性、体验性和启发性。”在这场教育改革浪潮中，最微观、最基本的就是课程教学的改革，课程教学改革最关键的执行者是教师，教师如何设计和实施混合式教学？如何整合线上线下的活动达成高阶能力的目标？如何衡量评估高阶能力实现的效果？因此，积极探索有效的混合式教学模式成为每一个执教者关心的问题。

一、以高阶能力为导向设计课程的必要性

（一）信息技术助力混合教学的深度发展

好的教育在于提升学生的素养和能力，好的教学在于激发兴趣、促进学生个性化发展。移动技术为教师提供了有效的教学手段和优化信息整合的载体，移动终端能够根据教师、课程、学生的需要设计、选择教学方式和学习模式，混合式教学模式凭借海量的资源优势为学生提供一种个性化、有参与度的学习体验，现有研究表明，混合式教学模式的深度改革与探索是发展的趋势，也是实现课程目标的必经之路[1]。

（二）课程能力要求与课堂教学的鸿沟

《应用写作》课程旨在培养学生文书的规范写作意识，提升学生在不同场景下文书的写作能力，该能力是现代大学生比较缺乏但在走上工作岗位后特别需要的能力。通识课《应用写作》面向大一新生开设，长期大班教学，往往课上死气沉沉，课后反响平平。由于不同的专业背景，不同的学习诉求，学生的兴趣点也不尽相同，面对学生的写作痛点，如何开展有效的混合式教学，创造个性化而又有意义的学习体验，如何实现能力素养提升的高阶目标，这些都是混合式教学应当考虑的首要问题。

二、以高阶能力为导向的《应用写作》混合教学实践

“超星目前是全国最大的图书数字化加工中心，据统计，有800 多家高校在使用超星平台开展信息化教学”(2022)[2]，以超星学习通进行混合式教学设计实践探究具有一定的典型性。本研究基于创新教学的钻石模型进行混合式教学设计，钻石模型“主要关注学与教的目标、考核以及途径三个层面，具体包括学习目标、学习结果、学习场景、学习内容和学习活动五个要素”[3]，重视学生成长过程中的能力和素养的高阶目标，可以判断混合式教学的效果和价值，并为教师设计混合式教学提供参考框架。

（一）明确课程目标要求，分解目标点注重落实

课程目标基本分为三类，知识、能力和情感（素养、价值观），仅以知识为目标的混合式教学设计，这种课程被代替、被抛弃的风险很高。教师可将课程目标分为一般目标和高阶目标，一般目标是掌握知识，高阶目标侧重提升能力和素养。对于一门具体的课程，究竟着眼于哪些能力和素养，如何把抽象的能力和素养目标落实在混合式教学中，让其成为具体的、可执行的能力点和素养点，无疑是课程高阶目标达成的关键。

《应用写作》课程要解决学生的写作难题，改变学生不会写、不想写的现状，全面提升学生的文字表达能力是课程的核心任务。良好的写作能力具体表现为向受众准确传递信息并达到有效的沟通效果，呈现的文书要求观点明确、逻辑清晰，条理分明，其中条理性和逻辑性与思维能力息息相关，因为写作很大程度上是思维能力和表达能力的直观体现。

《应用写作》课程的高阶目标设定为培养思维能力与提升表达能力，最终的学习产出是让写作者能够想清楚继而说明白，知道怎么说并且说清楚。思维能力和写作能力明确设置后就需要落地推进，然而思维能力和写作能力还是一个比较抽象的表述，仅仅停留概念层面，无法衡量课程目标的达成。实践中需要把目标进行分解和具体化，如发掘整合有效信息的能力、掌握结构化写作的能力、具备发现错漏的改错能力，运用批判思维进行辩证分析的能力等，据此设计具体的活动内容来支持学生这些能力点的提升，如搜集假冒公文进行打假行动，以此提高整合信息以及改错的能力；通过设计情景化的写作案例，为不同角色主体代笔，以此提高有效表达和严谨表达的能力。当然，分解后的单个子目标可以分散在多项学习活动中，一项学习活动也可以承载多个子目标。

（二）了解学生个性化需求，引导线上资源双向融合

目前学习通课程广场拥有几千门在线课程，部分课程被认定为国家一流课程或省级一流课程。在教学改革的大背景下，执教者对混合式教学与学科融合逐渐有了更为深入的理解，主动将混合式教学融入日常的教学。那么这种整合线上资源的新教学模式，对学生的学习又意味着什么？如果仅着眼于教学相关的要素（课程、课堂、教材）进行混合式教学变革，很大程度上就忽略了教育教学的高阶目标— 学生的学习和发展，教学效果和课程价值依然会大打折扣[4]。

课程高阶目标的达成，不是单单把传统线下的一部分移到线上，也不能靠学生各种各样的“刷任务点”“刷时长”。兴趣和需求往往有较高的关联性，兴趣作为个性化的情感表达，每个人都不尽相同，执教者要放下所有人都要学会特定知识点的执念，将目光转向学生个体，引导学生个性化发展。《应用写作》混合式教学之初，执教者可通过学习通平台发起问卷调查，对专业有哪些规划？个人发展有哪些需求？在本课程的学习中，个人有哪些期待？平台在问卷结束后生成相关高频词语，能在一定程度上了解学生的需求，基于不同的诉求再匹配对应的项目任务，带动学生自主搜集和整合写作资源，而不是全盘由教师呈现全面细致的知识理论，让学生转变知识能力的获得观念。

当前学习通授权的《应用写作》课程共计14 门课，执教者可根据教学活动的需要共享其他教师的线上课程，形成教师个人的SPOC 课程；课外通过预设真实的写作活动引导学生自主拥抱网络资源，并指导学生线上学习内容不能仅局限在课程的框架里。同时，也可以把学生的写作成果转化为线上资源，比如开设课程微信公众号，定期推送优秀习作；也可将小组的主题作业制成VLOG 在自媒体平台分享,实现线上资源输入与输出的双向融合。

（三）设计具有连贯性的活动，注重写作思维的搭建

课程如果是老师讲学生听抑或学生熟练解说写法要求，师生没有写作“成品”展示，显然无法证明写作能力的提高，执教者首先要分清教师的教学活动不同于学生的学习活动。钻石模型中“学习场景、学习内容和学习活动”是同一平面的三大要素，可见教学活动中三者需要相互匹配：内容不是学习目标而只是实现高阶目标的手段；内容由学习活动牵引，不同的学习活动会有不同的内容需求；学习场景是支持学习活动和内容的空间。

为构建以能力实现为目的课程内容，《应用写作》可以设计递进式的活动，用学习活动内容引导内容的深入，场景突破既有的教室空间。如第二周发布问卷，“请用一句话说明个人60 天内要完成的一个目标”。第十二周围绕主题发布讨论，要求对目标任务进行反馈，完成得如何，有何经验教训。第十三周进行写作指导时，每个人都有写作计划总结的方向和素材。以真实活动为写作起点，联接课内课外两个场景。通过“目标―行动”让学生体验目标的引导性；通过素材整理让学生领会归类概括的重要性，尤其是掌握分组归纳的分析方法和应用逻辑的顺序，如学会搭建金字塔结构，通过框架分析理清思路。第十五周要求学生将实践过程进行优化，重新拟写完整的计划或总结文书，并利用学习通的作业互评功能遴选优秀习作。总之，设计连贯性强的学习活动，内容上不断叠加深入，有助于思维能力与语言表达的逐级提升。

（四）引入撰写课程反思报告，评估高阶目标的达成度

课程实施过程及结课考试需要进行学业评估，以此衡量高阶目标是否达到了。学习通记录学习活动全过程，自动生成课堂报告、学情统计和成绩统计等数据，问题在于该成绩数值对课程测评的有效性有多高？学生非常关注考核成绩，有些学生甚至只关心考核而对学习活动、学习内容不以为意；根据钻石模型中“学习结果”导向，课程的测评与课程的目标要保持一致，现实的难度在于能力和素养难以相对准确的衡量，所以，高阶目标的有效衡量成为课程测评中最大的挑战。

南京工业大学的张淑娟老师开发了一种基于学生自我反思来评价高阶目标的方法— “五问反思报告的学业测评法”，以五个问题做牵引，即“我学会了哪些知识点？学之前是怎么想的？我之前的想法是怎样的？我应该怎样想才对？我怎样才能用上它？”学生要求独立撰写多篇开放性的课程反思报告，经过实践效度分析，高阶目标的达成度高于常规测评。

《应用写作》课程借鉴“五问测评法”,一般目标采用线上章节测试、课程积分（问卷、主题讨论、随堂作业等）占比40%；高阶目标撰写3 篇课程反思报告，每三周写一篇，采用学生互评和教师评价结合，占比20%；期末线下测试占比40%。课程反思报告的引进，在很大程度上能展示学生写作能力和写作素养提升的渐变过程，引导学生深入思考并形成文字表达，将应用写作知识理论应用于工作学习生活领域，实现严谨思考、规范行文、准确得体表达，做到写与用统一。

三、高阶目标导向下《应用写作》混合教学的反思与建议

（一）混合式教学实践的反思

在学生中心的教育理念引导下进行了两个学期的教学实践，课前设计注重高阶目标的分解和具体化，课中活动关注学生的学习诉求和活动的连贯性，强调用金字塔原理搭建学生高阶的思维能力，课后开放性作业注重个性体验，课程测评重视高阶目标的达成度，这些改进较好的提升了课堂活跃度和课程学习体验。

通过后续调查问卷发现，混合模式在一定程度上造成学业负荷过重，课程自我反思与线下考试有重复之嫌，写作课程与其他课程的写作联接性不够，可见《应用写作》课程的混合教学实践还需从高一层次的课程体系、教学管理等方面重新深度思考[5]。

（二）高阶目标导向下的教学建议

1.小范围课程重新组合，打造教学小分队

不同的课程是基于学科化的知识体系进行组合，几十门课程构成专业的知识体系。当每门课程的高阶目标不是支持知识的获得而是支持能力素养的培养， 那么课程与课程之间可以靠能力训练和活动项目连结在一起。对于教师个体来说，做不到对课程体系的重新洗牌，如果把两门课程进行小范围组合，在学时课时不变的情况下合作给学生上课，一个微型的跨学科小分队就诞生了。如与法学专业的老师合作，专业老师偏重法条、案例等项目活动的推进，通识课教师主要负责起诉状、申诉状等写作的思维方法、写作结构以及表达准确的指导。当然，教学小分队的磨合需要寻找课程之间最大的公约数。

2.给予教师考核权限，课程依托平台测评

当前《应用写作》线下考试为主观题型，每学期期末统一闭卷笔试，其中卷面成绩由教务系统设置权重为40%，该方式的局限性在于以设计测试题的方式来衡量学习效果，学生最终看不到个人测试题中写作的不足之处，也没有机会重写修正提升，且权重偏高，所以线下闭卷测评方式的短板有待改进。

教学管理部门可授权教师取消线下闭卷考试，授予重新分配测评权重的权限，鼓励教师运用学习工具形成过程性评价。教师可设定一般性目标为50%，撰写三篇课程五问反思报告代替线下考试，报告撰写每四周一次，每次占总成绩的10%，其中学生互评占4%，老师占6%，学生评定后，教师给定最终报告评分；作业展示占总成绩的20%，要求小组合作提交短视频，利用学习通分组功能采取自评和互评结合，学生互评成绩要求说明具体理由，自选发布自媒体平台采取附加分激励。

结语

高阶目标导向下的课程实践是不断优化的过程，课程设计关注高阶任务的分解落实，教学过程注重写作思维金字塔的搭建，教学测评引导个性化反思。教师要以学生为中心建立教学改革的共同体，改进教学流程中的某些环节，探索学生个性化发展的教学创新。