引导小说品读，提升审美能力

林豪英

小说这种题材以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节以及具有典型代表性的环境描写，充分展现当时的社会生活景象，或者表现相应的主题思想，所以其思想性和艺术性极其突出。但是受制于应试教育，很多教师在教学小说时都采用标准化的处理方式，很显然忽视了对学生的个性以及多元化解读，更未能关注学生的个性化阅读体验以及感受，这样学生针对小说作品的理解只能停留在浅显的表层，难以深入触及文本内核，感受潜藏于其中的深厚意蕴。所以，高中小说阅读教学实践中，教师不仅要尊重学生的阅读体验，也要促使学生展开多元化品读，立足于不同的视角展开深入挖掘，准确把握小说的内涵意蕴，自主架构文本意义。这样，不仅有助于发展学生的创造思维，同时也带动了审美品位以及鉴赏能力的进一步提升。

一、激发品读意识，奠定审美基础

进入高中阶段之后，小说阅读教学应展开多元品读的教学方式，鼓励学生充分触发生活经验以及已有认知，立足于不同的视角对小说进行阐释，剖析其深厚意蕴，由此树立正确的多元品读意识，这样能够为培养学生的审美能力奠定基础。

例如，在教学《项链》时，可以立足于不同的视角分析“玛蒂尔德”这一主人公的形象以及个性特点。有学生认为这是一个具有虚荣心的女性形象，在经历了挫折之后最终获得人生启迪。也有学生认为这个女性形象非常可悲，丧失了青春，被资产阶级的虚荣心所腐蚀。面对学生所提出的不同观点，教师应当给予赞同和欣赏，特别是学生的个性化思考“这种心理非常平常，谈不上虚荣，是命运的无情安排”，“她过于善良，被朋友骗了，如果知道项链是假的就不会如此”，“这是一个非常典型的被小資产阶级压迫的悲惨遭遇”等等。小说绝大多数拥有极其丰富的主题和意义，教师在教学指导过程中，需要借助发散思维展现学生的个性化观点和态度，从而促使学生树立正确的多元品读意识，就此养成个性化阅读习惯。

二、推进品读深度，丰富审美体验

小说中个性化的语言和精彩对白也是其得以生存和传播的重要构成，不同的语言所展现的是不同的生命和情感，品读人物的语言能够较为精准地把握人物角色的性格特点以及思想内涵。在解读小说的过程中，教师需要针对语言对话展开品读，带领学生聚焦其中的语言对话，在拉近学生和人物角色之间距离的同时，也能梳理人物的成长历程。

以《雷雨》为例，周朴园在与鲁侍萍相遇时，二人之间有一段对话，透过这段对话，可以发现周朴园知道自己的不光彩，过去表面上看是称赞鲁侍萍，实际上就是为了掩盖自己的不光彩行为，然而正是因为这种掩饰才能够揭示其虚伪的性格。同时周朴园也并非简单的人物，这种虚伪只是隐藏了一小会儿，在接下来的台词中，例如“你来干什么”“谁指使你来的”等等都能够直观地呈现其内心世界的阴暗和卑劣，透过这些对话，能够提炼出其性格特点“伪善”。在《雷雨》这部著作中，每一个人物的语言都能够与其身份相符，而且会随着剧情的转化、思想的转变，呈现出不同的口气和表现风格，也能够就此展现人物性格的善变。

在对人物语言进行分析和评价的过程中，还应当关注人物的身份以及当时所处的环境，这样才能展开全方位深度解析，才能够就此了解导致这种性格产生的原因，才能够对小说的内容形成更深入更透彻的理解。除此之外，还可以结合模拟情境的方式由学生进行角色扮演，让学生能够立足于人物的身份“讲”出对话，感受其性格，品读其心理。

三、丰富品读感悟，拓展审美空间

在小说中，人物形象是其中的重要构成要素之一。很多人物形象都具有模糊性，由此也留下了极多的空白处以及未定点，需要教师在品读的过程中准确把握这些关键点，以此放飞学生想象，促使学生展开多元化思考，然后对此进行补充和完善。这样一方面有助于丰富小说内容，另一方面也能够促进学生对文本意义的重构。

例如，在教学《老人与海》时，教师可以带领学生分析主人公桑地亚哥的形象特点。因为故事的结局具有隐含性，可以以此为落点创设问题，促使学生展开深入研究和分析：对于桑地亚哥这个形象而言，大家认为他究竟是失败的还是成功的？在人生的道路上，你认为应当如何衡量成功和失败？简单的交流之后，有学生提出：“桑地亚哥是一个职业的渔夫，这也就意味着他捕鱼为生，但是其捕鱼工具过于简陋，而且在有限的捕鱼生涯中毫无所获，因此必然是失败的。”也有的学生认为：“在苍茫的海上，他一个人能够与鲨鱼搏斗两个昼夜，虽然在物质层面不存在任何收获，但是，他所面对的是强悍的敌人以及死亡的威胁，在这样的情势下，他既没有气馁，也没有害怕，成功打败了孤独、饥饿和寒冷，所以就精神层面而言，他必然是一个胜利者。”还有的学生认为在衡量成功时，最关键的标准就是过程，如果我们在这一过程中努力拼搏，不管最终的结果是否能够实现预期，我们都是成功者。可见，通过教师的引导，学生聚焦了人物形象的空白处，对其进行了填补和完善。这样不仅是对小说本意的丰富，同时也升华了思想和主题，还能够为学生的思维和智慧带来启迪，提升了思维的深刻性以及独创性。

四、引导品读想象，提升审美能力

在针对小说展开个性化阅读的过程中，还应当为学生创设自由的良好的阅读氛围，这是保障教学方法的关键前提。对学生而言，即使面对的是相同的小说文本，也会呈现出个性化差异，会生成不同的疑惑以及见解感悟，甚至还有可能产生不同的情感体验。所以，只有自由和谐的氛围才能对学生形成有效鼓励，才能够使其在这一过程中畅所欲言，展现与众不同的想法和见解，才真正有助于推进思维的碰撞，推进学生之间的相互辅助、共同进步。对于这样的学习过程而言，实际上并不会耗费过多的教学时间，只需要教师把握恰当的契机进行点拨和引导，学生就能够借助自己的努力顺利实现自主学习，顺利完成小说阅读和分析这一目标。

例如，在教学《哈姆莱特》时，其中一个学习任务就是解析人物形象，教师可以借助多媒体播放与此相关的视频片段，一方面为学生营造良好的学习氛围，另一方面也是为了引出问题，促使学生展开深入思考：在哈姆莱特的眼中，为何复仇会变得复杂，他在犹豫什么？又顾忌什么？接下来为学生留有充足的时间展开探讨，可以回归文本、关联视频，也可以自主讨论。显然这种教学模式，能够促使学生深入解读文本内容，也能够助其准确把握作者的写作意图，还能够深入触及潜藏于小说内核之下的思想和情感。

总之，在高中小说阅读教学实践中，多元化品读方式的引入具有极其重要的现实意义和教育教学价值，能够促使学生深入解读作品，还有助于树立多元思维意识以及创新意识，全面提升学生对小说的审美鉴赏能力。所以，需要教师立足于教学实践，重视并渗透多元化品读方法，进而才真正有助于促进学生的多向思维，积极推进核心素养。

作者简介：海南省海口市第四中学语文教师。