童话类习作教学思考与探索

王倩

童话类习作是适合学生训练的一种表达类文体。小学生在阅读大量童话的基础上，积累了一定的童话表达方法，最终却没能有效运用在童话创编中。这是在童话类习作教学中教师需要思考和探索的问题。

一、童话类习作教学梳理

梳理统编教材中安排的童话类习作，主要以三年级为主，之后的想象类习作强调的是想象技能的训练，用童话的方式写也可以。足见三年级的童话类习作是整个小学阶段想象类习作的基础，只有把基础打好，学生在想象类习作上才能有很好的发展与提升。三年级童话类习作训练都安排在童话类文本学习单元之中，强调的是读写结合，而且在编排内容与习作要求上都是循序渐进、螺旋形上升的。

第一次是安排在三年级上册第三单元，这是一个童话文体阅读单元，习作话题明确提出“我来编童话”，要求在创编童话中能够体现出角色、时间、地点和事件，教学目标体现在两个方面：一是借助习作提示内容，发挥想象完成童话故事创编；二是尝试运用常见修改符号自主修改习作，给习作加上合适的题目。这次创编童话具有起点的意味，教师在教学中重在激发学生的创编热情和兴趣，初步实现从读童话到编童话的迁移运用，同时应充分重视引导学生研读习作提示，从中找到本次习作的方法、路径、支架等内容。如提示中呈现的三组词语，从横向看提示的依次是角色、时间、地点；从纵向看，每列为一类，依次是角色、时间、地点，而学生在确定故事中的角色、时间、地点时，可以在三组中根据需要重新组合，甚至调换，以适合学生的自由发挥为佳。第二次安排在三年级下册第五单元，这是一个以“奇妙的想象”为主题的习作单元，要求学生大胆开展想象创编出属于自己的想象故事，从习作提示看本次创编故事的目标有三项：一是借助单元课文进一步体会丰富与神奇的想象，二是用大胆想象完成一个故事的创编，三是与同伴互相评价习作。本次习作提示提供的是多个富有想象意味的题目，以启发学生开展大胆和神奇的想象。第三次安排在三年级下册第八单元，以“这样想象真有趣”为习作话题，习作提示中明确提出的要求有“选一种动物作为主角，大胆想象，编一个童话故事”，实际上是要求学生尝试进行“变形记”的童话创编，在抓住动物特点开展想象中注重思维发展，与前两次比创编童话故事的要求又提高了。

通过上述梳理可以看出，在童话类习作中，多次习作都安排在故事类文本的阅读单元中，相互之间具有互相承接、循序渐进的特点，因此教师需要从整体出发，有序指导学生开展童话创编活动。

二、童话类习作教学关键

从童话类习作安排的年级看，三年级在整个小学阶段属于习作起步期。喜欢想象是学生与生俱来的特点，用在习作起步阶段可以有效解决写什么的问题，但具体如何写，则需要教师根据具体习作要求进行指导。从童话类习作看，教学关键主要体现在以下两个方面。

一是习作前应重视读写结合与情境创设。首先是在读写结合上发力。童话类习作是建立在童话阅读的基础上，因此教师在童话阅读活动中，需要重视从文本中选择具有典范意义的语段，指导学生在阅读中注意学习其中蕴含的表达方法，并及时组织学生开展迁移运用的练笔活动，让读写结合为童话类表达打下良好基础。如学习《卖火柴的小女孩》，教师可以从角色的确定上进行指导，让学生从文中找出描写小女孩的段落，思考小女孩留给你哪些深刻的印象。学生发现小女孩在外貌方面的特征十分鲜明，尤其是她的头发很漂亮但她根本在意不了，因为在风雪中，她单薄的衣裳、赤着的双脚才是她最在意的，这就是通过人物的外貌特征来突出角色特点，并推进故事情节发展。教师还可以从事件上进行指导，让学生选择小女擦燃火柴的一个自然段，注意作者是怎样在很普通的行为中产生神奇的想象的：围绕擦燃火柴，作者先写小女孩的内心矛盾——擦还是不擦，这种内心矛盾的描写，突出小女孩渴望得到哪怕是一丝的温暖；接着写火柴擦燃的瞬间，火柴发出的亮光在小女孩眼中的变化，让变化持续出现一系列美好的幻想，让想象的神奇性显得合情合理。之后，教师让学生举一反三学习其他描写擦燃火柴的自然段，在强化中让学生对以幻想表达想象的写法有了更清楚的认识。在此基础上，教师可以安排一次读写结合活动，即在小女孩擦燃整把火柴前，让小女孩再擦燃一支火柴，写出小女孩所创设的幻想。这样就能够让以幻想表达想象的方法在迁移运用中得到内化。其次是创设情境中引入。情境的运用与创设不仅符合小学生心理发展特点，而且在童话类习作教学中能够让学生形成契合点顺利进入童话世界。因此，教师在习作指导中，需要重视根据习作需要，创设适宜的情境，建构童话世界。这种创建，可以用学生喜欢的魔法、游戏进行设计，也可以直接采用编者在习作提示中提供的情境展开教学，还可以借助教材中的插图情境等。如教学“这样想象真有趣”时，教师创设情境以提问引入：“你们家养鸡吗？鸡都在哪儿活动呢？要是有一天，你看到你们家的鸡在天空中自由飞翔，你会去探寻背后发生的故事吗？”这就是借助教材提示创设情境，把学生引入到有趣的想象世界中去。

二是习作后重视多元评价与修改展示。学生处在习作起步阶段，因此在完成童话类习作中需要借助多元评价，促进不断修改提高，并通过展示提振表达自信心。首先是多元评价的运用。童话类习作教学中，教师应重视组织多元评价活动，以改变传统教学中教师一个人批改、评讲习作的情形。换言之，童话类习作评价需要引入不同的评价主体，尤其是学生主体，毕竟童话是学生写的，也是学生最喜欢读的，一篇童话写得怎么样，学生自己最有发言权。学生作为评价主体时，可以是自己对照习作标准与要求进行自评，也可以是同伴之间互相评价。除了学生外，还可以引入家长作为评价主体，家长参与到习作评价中來，可以让童话类习作在家庭中也能够及时获得评价。童话类习作评价的开展，还需要重视过程性评价，如学生在选择角色、事件时，可以组织互相评价，看看是否符合习作提示中提出的要求，学生初稿完成时，也可以组织学生互相交流、互相启发。这种多元化及时跟进的评价，能够有效促进学生想象能力的发展。其次是认真修改与展示。教师在组织评价活动时，除了充分肯定学生习作的优点和进步外，也需要指出习作存在的普遍性问题，如想象表达干巴巴、故事性有欠缺等，并指出修改方法与路径，使学生懂得评价的目的在于让其发扬优点克服不足。在学生进行自主修改时，教师还需要提出学习用符号进行修改的要求。学生完成修改后，教师可以组织习作展示活动，展示的内容包括优秀习作、优秀片段、优秀修改等，重点体现学生在童话类习作中呈现的亮点，努力营造出班级合力开展想象的氛围。

总之，在童话类习作教学中，教师需要从文体特征与发展的角度理解每次习作训练，让学生在有话可说中学习表达大胆想象故事的方法，积淀相应的表达能力。

作者简介：山东省枣庄市台儿庄区涧头集镇中心小学语文教师。