新课标背景下 “教-学-评”一致性的现状调查与省思

万青

[摘    要]“教-学-评”一致性充分反映了新一轮课程建设的关键要求，为中小学校教学工作指明了新方向。针对当前中小学在教育教学过程中遇到的以“教”促“學”教学设计不够完善、以“评”促“学”持续动力难以激发、以“评”促“教”良性循环较难实现等诸多困境，文中从聚焦课堂实践，开发教学程序；研读课程标准，明晰教学目标；传递深度知识，推进自主学习；优化教学评价，实现“以终为始”；搭建教研平台，分享实践经验五个维度提出了有效对策。

[关键词]“教-学-评”一致性；义务教育课程方案；学科课程标准；逆向教学设计

2022年3月，教育部印发了《义务教育课程方案（2022年版）》，要求注重实现“教-学-评”一致性，要求“促进‘教-学-评’有机衔接”。[1]“教-学-评”一致性已成为2022年版义务教育课程方案和各学科课程标准对完善课堂教学设计、改进教育评价的统一规范要求。课堂教学中实现“教-学-评”一致性是助力新课标理念落实的着力点；是促进学生核心素养发展的原动力；是推动有效教学实现的突破口。这就要求我们树立“教-学-评”一致性的理念，构建“教-学-评”一致性的教学程序，打造“教-学-评”一致性的课堂。本文通过分析课堂教学中“教-学-评”一致性的实际情况，探索在教学中提高“教-学-评”一致性的实践路径，提升教学效果。

一、 研究设计

为充分了解现状，本研究采用问卷、访谈、观察和实地考察等方式，分别为学生、教师和学校管理人员制定了相应的调查问卷与访谈提纲。首先，从滁州市选取小学、中学各一所，共向不同年级的学生发放了290份问卷，回收了273份有效问卷，回收率为 94.14%，并在后期对问卷进行整理和录用。其次，为了深入了解中小学课堂“教-学-评”一致性的发展现状，在实地调查过程中，分别于两所学校采取随堂听课、自然观察的形式深入了解实际教学，共选取25节课作为听课样本，针对教师、学生的课堂设计、课堂表现在设计好的观察量表上进行记录打分。最后，又对两所学校的9名教师和 2 名行政管理人员进行了深入访谈。以学生为对象的调查问卷围绕三个主要方面展开，分别是“教学一致性”“教-学-评”一致性和 “学评一致性”；以课堂为对象的教学评一致性课堂观察量主要有四大维度，分别是教学目标、教学活动、学生学习和评价任务。通过综合分析所得的问卷数据和访谈材料，发现新课标背景下“教-学-评”一致性的课堂教学发生了积极的变化，同时也存在着许多不足。

二、调查现状分析

据实地调研结果分析得知，“教-学-评”一致性给课堂教学带来了以下三大积极变化：第一，教师逐渐更新教学理念，提升自身素养。“教-学-评”一致性的提出，让教师接触到新的教学理念，开始审视自身教学是否达到“一致性”的要求，这是教师反思的助推器。反思过后的调整促进了教师课程素养、评价素养等多方位的提升。第二，教、学、评三个环节走向交织融合。一致性观点的提出，使教、学、评三个孤立的环节逐渐融合，在实施、评价课堂教学时，不再是将三个环节进行割裂，而是将三者结合起来，使其成为相互影响、协调一致的密切关系。第三，对学生“学会”“会学”的日益关注。在“教-学-评”一致性观点没有清晰提出之前，教师往往更关注于自己的“教”，而在一致性教学理念提出之后，教师开始重视从评价中验证学生是否“学会”；从教学程序设计中促进学生提高“会学”的能力。从以上分析不难看出，“教-学-评”一致性刚刚进入教师的视野，相应的教学实践也刚刚起步，在“摸着石头过河”的探索阶段，教师在课堂上往往较难达成“教-学-评”一致性，这是因为在实践中遇到了以下三大现实困境：

（一）以“教”促“学”教学设计不够完善

以“教”促“学”的实现需要教师能够理解并贯彻新课标背景下的教学评价理念、确定和叙写清晰的教学目标、监察和调控目标达成的进度、选择和组织目标实现的活动。而在实际教学中，往往会出现以下三种问题。[2]

1.教学目标呈现模糊。运用“教-学-评”一致性进行教学设计可分为以下几个步骤：第一，设计教学目标，预估学习结果；第二，围绕目标，设计评价任务；第三，设计学习体验和教学活动。教师确定学习目标并清晰地呈现给学生是“教-学-评”一致性课堂实践的第一步， 也是关键的一步。通过发放学生问卷、对教师进行访谈和课堂观察，发现在上课过程中，虽然大部分教师注重在教学活动中落实教学目标，但很少有教师会在课堂开始之前向学生说明本节课的教学目标，教学目标的呈现并不明显。课堂教学中没有一个清晰合理的目标， 教学活动便很难保证高效率地展开， 评价任务也会失去方向。

2.教学目标监控滞后。教学目标的监控是指在教学过程中教师实时监控学生对教学目标所设计内容的掌握情况，并以此为依据在教学过程中对教学目标进行删除、增加与调整。根据调查结果分析，教师在对教学目标进行监控时，多将其与学生的随堂小测、课后作业或者考试成绩相联系，多是在终结性评价的基础上对教学目标进行监控，较少与课堂教学的过程相联系，即过程性评价的方式采用甚少。总之，实际教学中，监控的方式较为单一，目标监控的时机也较为滞后。这将导致教师很难通过及时的目标监控调整教学内容和教学方法，教学的有效性将大打折扣。

3.课堂活动设计粗放。设计、组织课堂活动是实现“教-学-评”一致性的重要一环，它关系到教学目标、教学评价能否落到实处。只有三者联合，才能帮助学生发展学科核心素养。新课标背景下的课堂活动设计离不开“大情境”“大任务”，教师要在明确单元教学目标的基础上，基于各科最新颁发的课程标准要求创设适切的、统整的、真实的教学情境，让学生在真实的教学情境里、具有挑战性的任务中借助协作式学习活动的开展，引发学生深度思考，发展核心素养。[3]而在实地调研中发现，中小学的课堂活动比较单一，多以教师提问、学生回答；同桌讨论、合作为主，并且多只是聚焦于一个单一的问题，局限在一个知识点和一节课的内容里，并没有实现知识间的整合。可见，教师并没有完全领会并贯彻新课标提出的“大情境”“大任务”教学理念，课堂教学设计仍停留在教“课本知识”的设计层面上。

（二）以“评”促“学”持续动力难以激发

以“评”促“学”的实现需要在评价方式上采取适用于不同学生、学科、问题的多样方式，增加评价的全面性、真实性；在評价内容上，要做到内容贴合知识点、内容串联知识点、内容超越知识点，了解并提高学生的知识、能力与素养；在评价时机上，要把握恰当的时间，及时反馈，让学生及时了解自己的学习情况并感受到教师的关心与支持。以评价促进学习，对于当前深化课程改革具有重要的现实意义。而在实际教学中，往往会出现以下三种问题：

1.评价方式单一固化。在实地调研中，就课堂观察的总体情况和对一线教师进行访谈的过程中，发现部分教师受传统教学思想的影响，在教学评价时仍采用传统的考核方式。如被访者B表示：“我评价的方式主要包括课堂提问、随堂练习、作业布置、试卷测评，以此检测教学目标的实现情况。”这种课堂评价模式单一，大多以作业测验和课堂提问作为主要形式；以教师评价为主导，他评自评较少，很少有教师意识到评价模式的多样性；综合性评价缺乏，对活动表现、纸笔测验、知识掌握、学科能力等的评价缺乏有机结合，仅依据学生课堂状态和测验成绩给学生下定论。

2.评价内容浅显片面。教师选取内容多样、形式丰富、主题契合的评价内容，有助于帮助教师精准把握学生学习现状，了解其学习效果，从而进一步提升课堂教学活动的质量。但现今课堂上，评价内容浅显、评价内容片面的情况屡见不鲜。如评价内容大多停留在陈述性知识之上，对学生程序性知识、核心素养的关切少之又少。这一问题背后的主要原因是教师对以“评”促“学”重要性的认识不足，未能精心地设计评价内容。在观察和访谈中，发现教师布置作业往往直接套用课后练习和辅导资料，如被访者F表示：“新课结束后，评价内容的重点主要聚焦在学生知识点的掌握情况上。我们会通过课后习题、练习册来对学生的知识掌握层面进行评价。”教师对学生的评价缺乏深度，关注和考虑到的多是知识性问题，难以对学生核心素养、学习习惯以及思想深度方面进行评价和检验。

3.教学评价缺乏时效。及时有效的反馈可以帮助学生实现了解自己进而改进自我的良性循环，有利于拉近师生的交往距离。同时，及时、适时的评价可以帮助教师在掌握学生学习情况的基础上，快速、准确地进行教学调整，及时纠正学生的错误，帮助学生解决学习上的疑惑。但通过调研发现，部分教师认为过多的评价会耽误教学进度，影响学生的练习和思考时间。如被访者D表示：“在课堂上要增加学生练习的次数，通过练习来提升成绩，如果在课堂中多次对学生进行评价，就会耽误学生的练习时间。”所以教师往往会减少课堂中的诊断性、过程性评价的次数，以及忽略以学生为主体的自评与互评。整节课下来，仅仅只有回答问题的学生得到了比较简单的评价，大部分学生只是单纯地听课、做题，对自己掌握的情况并不是十分了解，更不用说从评价中发现问题、改进问题，达到以“评”促“学”的效果了。

（三）以“评”促“教”良性循环较难实现

教师通过对学生进行适时、恰当的评价，并从评价反馈的结果中了解学生具有差异化的学习情况，不断反思自己的教学过程、精选教学内容、改进教学方法、进一步完善教学评价，达到以“评”促“教”的良性循环。但在实际调查中发现，以“评”促“教”的效果并不乐观，具体表现有以下三个方面：

1.对评价环节的轻视与忽略。部分教师在课堂教与学的进程中轻视、忽略评价环节，一味地将重心落于“教”，教的比重明显大于评。本次实地调研共选取25节课作为听课对象，整体情况见表1。

由表1可知，本次研究所选取的25个课题量表整体平均值（标准化）得分为0.8251，各方面的表现良好。对比横向指标，发现评价任务的平均得分最低。这背后的原因主要有两方面：一方面，部分教师在主观认识上，对评价这一环节重视度不够，这就造成了评价次数的人为减少；另一方面，由于授课时间较短，教学任务又偏重，部分教师在严苛的客观条件下忽略了评价的环节，从而为“教”和“练”提供更多的时间。

2.对教学活动的不适时反思。《义务教育课程标准（2022年版）》指出，“通过个人反思、同伴互助、专家引领等多种途径提高自己的专业水平”；“在观摩和反思中增强自己的实践智慧，提高教学能力”[4]。教师只有通过对教学活动自觉的反思，才可以不断更新教学理念，改进教学行为，提高教学水平，提升教学质量，最终促成“教-学-评”一致性的不断实现。但是，在调查中发现，教师的课后反思工作做得并不理想。大部分老师上完课就像完成了一项任务，接下来等待的就是批改作业、准备下一节课。对于本节课的思考少之又少，如教学目标是否能提升学生的核心素养；教学过程是否发挥了学生的自主能动性；教学评价是否能全面真实地反映学生的学习情况等，以上这些问题都是“教-学-评”一致性课堂中教师必须思考的问题，而教师很少会认真反思，更不用说在反思的基础上不断调节教学设计了，这将大大阻碍以“评”促“教”的有效实现。

3.对学生反馈的不及时跟进。学生反馈指的是学生对于课程、教学和教师等多元对象的评价。教师可以在课前、课中、课后或学期中的某一阶段收集学生的反馈，也可以随时随地通过谈话、意见箱等方式收集学生的反馈。学生从自己的实际需要、心理特征、兴趣爱好出发，对教学目标、方法、内容、活动、评价、班级组织与管理等诸多教学要素作出评价判断。这有助于教师更深入地了解学生的真实感受、生活经验和实际需要，也有助于教师更清楚地认识到自己教学上的优点与不足，进而作出恰当调整与改进。但是在实际教学中，教师往往会忽略这一环节，问卷、谈话、意见箱的反馈活动要么是很少采用，要么是流于表面。这种对学生反馈的忽略会导致教师很难从学生的角度去思考教学目标是否适合学生的发展水平；教学活动是否满足学生的学习、生活需要；教学评价是否能真实反映学生的实际学习情况。最终会使以“评”促“教”的循环中断，教师只能在教学设计、教学活动开展的闭环中组织教学。

三、思考与建议

（一）原因剖析

1.理念认识不足。教育部于2022年印发了新修订的义务教育课程方案和语文等16门课程的课程标准，以《义务教育语文课程标准（2022年版）》为例，在“评价建议”模块中提出“教师应树立‘教-学-评’一体化的意识”[4]。除语文课程标准，义务教育阶段其他课程标准的评价实施都是建立在这一原则上的。而回归实际，教师对课程标准中提出的这一理念认识还不够深刻。如被访者A表示：“我对‘教-学-评’一致性并没有很好的理论把握，只知道是教学、评价两个方面要融合统一，对其操作流程也尚不熟悉。”根据对教师的访谈内容不难发现，部分教师将这一理念窄化为教学与评价的二维关系，有的甚至对这一概念十分模糊，感到陌生。

2.方法掌握匮乏。由于部分学校、年级已经相继开展了有关“新课程方案”“新课程标准”的专题教研活动，所以部分教师对“教-学-评”一致性具有较为清晰的理念认识，但是对如何具体实施还是模棱两可，即对实现“教-学-评”一致性的教学设计方法与步骤不甚了解，无法将一致性的理念落实到实际教学中。“教-学-评”一致性理念指引下的教学设计是科学取向的教学设计。只有科学地进行教学设计工作，才能通过课堂教学使课程标准落地。教学设计好比“降落伞”，帮助教师把核心素养、课程标准、教材落到实处。没有教学设计，教师是无法上好课的。

3.评价制度失配。 教学、学习、评价由于被考试与评价制度捆绑而难以在整体上走向一致，这将会直接导致教师为考而教、为考而学、为考而评。即使教师对“教-学-评”的理念与操作方法有深入了解，也会迫于分数、考试、升学的压力，减少对一致性课堂的探索，而一味地关注教学输入的多少和评价的甄别、选拔功能，忽视了以“评”促“学”的发展性功能。在实际教学中，部分教师未站在学生素养本位的立场上，走出现有评价制度给课堂设立的屏障，难以从关注“教”走向关注“教-学-评”的一体化。

（二）纾解策略

1.聚焦课堂实践，开发教学程序。教师在深入学习“教-学-评”一致性理论知识的基础上，亟须扎根课堂，在实际教学中将理论落地，在学生发展中领悟一致性的价值意蕴，在教学设计中掌握操作程序。在教学过程中，教师要按照“预估学习结果”“确定评价证据”“设计学习体验和教学活动”三步环环相扣的“逆向设计”研发大单元教学方案，体现学习目标、学业评价与学习活动的逆向因果关联，[5]强化核心素养导向“教-学-评”一致性。在具体的课堂实践中，要确保时刻关注学习目标，持续进行学业评价，充分开展教学活动，最大限度地聚焦于核心素养。除了在教、学、评三个环节上保持相对的协调统一，还应在具体教学实践中渗透因地制宜的弹性思想，倡导教师弹性实践，根据学校、年级、班级、个体的不同，以及不同的课堂教学情景，进行充分的尝试和改进。要积极鼓励教师在“教-学-评”一致性的课堂实践中灵活操作，在教学设计和教学活动中巧妙运用，充分发挥自身的教育智慧。

2.研读课程标准，明晰教学目标。教学目标的叙写是教学活动的出发点，它统领着整个教学过程。制定明确科学、具体全面的教学目标， 是教学设计的首要任务。如何明晰教学目标？首先，研读课程标准。教师需要明确学生要学到什么程度，基于此，再考虑教师要教到什么程度，把课程标准、课程目标与教材内容有机地进行融合。新课标针對义务教育各学科学习内容，规定了最基本的学习要求，可以将其纳入课程的学习目标，以期实现课程育人的本质内涵。然后，具体细化教学目标。教师可以从三个维度去划分，即知识目标、能力目标与素养目标。第一，确立知识目标。教师不能忽视学科知识，学科知识是提升学生核心素养的载体。第二，确立能力目标。学生从建构知识走向提升素养，中间还离不开通过实践应用带来的能力的提高。通过真实问题的解决促进知识的迁移、创新，转“识”为“智”。第三，确立素养目标。2022年，教育部新修订的义务教育阶段16个学科课程标准正式公布。《义务教育课程标准（2022年版）》明确提出了各学科的核心素养，是课程育人价值的集中体现。要做到教学、学习、评价内在协调一致，必须始终将素养目标放在核心位置。

3.传递深度知识，推进自主学习。为更好地实现以“教”促“学”，教师要摒弃“灌输教学”的传统理念，避免停留在传授“浅层知识”的教学层面上，需要不断重视并通过实践联结教、学、评三个彼此互动的环节。“教-学-评”一致性的课堂教学设计是指向深度学习的逆向教学设计。首先，从“预估学习结果”，即解构学习目标出发，可以将学生学习的过程逐级排列，通过低阶到高阶不断进阶的学习目标，学生可以实现从低阶认知深入高阶认知的思维变化。其次，教师需要在已设定的学习目标基础上“确定评价证据”，即确定评价方案。教师在预设评价方案时，其一，要着重考虑学科课程标准中的“学业质量”要求；其二，要加入对学生学习自主性的考量；其三，评价任务要趋向综合，以期促进学生对深度知识的掌握。其四，“设计学习体验和教学活动”时，教师不仅要通过设计教学活动使学生对“浅层知识”有一定的初步理解并能够迁移、应用，还要带领学生进入深度知识的学习，实现“课程内容的高阶整合”，达成螺旋式进阶发展。[6]教师通过传递深度知识，有利于实现以“教”促“学”，使学生在理解教材的基础上，增加迁移，活学活用，解决实际问题。

4.优化教学评价，实现“以终为始”。在实际教学中，教师在实施评价时往往只注重纸笔测试，片面高估了考试的功能和作用，弱化和扭曲了课堂评价的意义。同时，学生缺乏自评和互评的机会，在评价中的主体地位缺失。而《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“注重伴随教学过程开展评价，捕捉学生有价值的表现，因时因事因人选择评价方式和手段，增强评价的适宜性、有效性。”这便要求教师在优化教学评价的过程中要做到以下三点：首先，教师要有正确的评价理念。即：教学过程中的评价是必需的，评价的主体是多元的，评价的方法是多样的，对评价结果的解释是恰当的。其次，在评价中持续获取信息。教学是一个动态的过程，所以在整个教学过程中，教师要通过评价任务，持续获取学生关于目标完成度的信息，明确“学生学会了什么”。最后，“以终为始”，及时调整优化。教师从评价的结果出发，深入反思学生的表现，挖掘评价的发展性功能，根据具体教学情况不断调整评价任务，同时也要根据评价结果，调整下一步的教学设计，学生也可以以此优化自己的学习方式。

5.搭建教研平台，分享实践经验。无论是在理论上的认识不足，还是实践上的经验欠缺，其根源都是教师在理论和实践层面上的脱节。而教育研究活动正是一种理论之上的交流，也是现实境况问题得以反映的地方，因此，常态化举行教研活动是帮助更多教师实现“教-学-评”一致性的具体措施。教育研究活动既可以请某一理论的学术研究者来和教师们分享新课标背景下“教-学-评”一致性的教育理念，也可以是教师之间对于某一具体实践困境的交流、解决。特别是针对所调研的B学校而言，它作为一所新办的学校，师资力量、教研团队是不够强大的。因此，不同学校、不同层级的教师们互相分享经验的重要性不言而喻，这将大大提高实际教学中“教-学-评”一致性的可能性。我们的课堂实践所施加的教育指导、教育机智、教育对话等都基于教师一定的经验积累。由此，“教-学-评”一致性可以在教师经验的互相学习中得到发展，使得课堂模式更加有利于师生的双向促进。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案：2022年版[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]崔允漷，夏雪梅.“教-学-评”一致性：意义与含义[J].中小学管理，2013，（01）：4-6.

[3]李凯，吴刚平.为素养而教：大概念教学理论指向与教学意蕴[J].比较教育研究，2022，44（04）：62-71.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[5]徐鹏.核心素养语境下的大单元教学反思[J].中学语文教学，2021（04）：4-8.

[6]张紫红，崔允漷.论课程内容结构化：内涵、功能与路径[J].课程·教材·教法，2023，43（06）：4-10.

（责任编辑：朱福昌）

*基金项目：2022年度中国教育学会教育科研重点规划课题“基于义务教育新课标的中小学教师教材理解研究”（项目编号：202200011702A）的阶段性研究成果之一。