问学驱动：培养有高阶思维品质的学习者

■ 崔晨（南京市太阳城小学/江苏省南京市）

《义务教育语文课程标准》（2022年版）（以下简称新《课标》）的“思辨性阅读与表达”学习任务群中提及：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心与求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”由此可见，在阅读教学中培养学生的质疑精神，引导学生养成勤学好问的习惯对于培养学生的理性思维和高阶思维品质具有至关重要的作用。

统编版小学语文教材较好地贯彻了这一要求，笔者简单地进行了梳理和整合。（见表1）由此发现，统编版语文教材关注到了学生的学情，把握住了学生思维发展的关键时期，系统建构出提出问题、解决问题并不断产生新问题的知识体系，旨在提升学生的思维品质，培养学生的思辨性阅读能力。

表1 统编版教材关于“自主质疑”阅读训练要素的基本情况梳理表

然而，在实际的教学活动中仍存在一些问题。一是学生不敢质疑。教师仍是课堂的主导者，课堂上缺少质疑的良好氛围，学生缺乏质疑精神。二是不会质疑。学生提出了很多问题，但是真正有思维含量的问题比较少，教师缺少对自主提问的训练和指导。三是缺乏解决问题的能力。学生提出很多问题但并没有尝试去解决部分疑问，不得其法，导致疑问变成了“永远的问题”。本文笔者就如何培养真正拥有高阶思维品质的学习者，从自主质疑、自主探疑、自主拓疑三个维度进行论述。

一、自主质疑，激发思维的活性

巴尔扎克曾说：“打开一切科学之门的钥匙都毫无疑问的是问号。”提问是思维提升的起点。学生直面学习中的困惑与问题，往往需要建立在对课文的充分理解之上，提问恰好是引导学生对课文深入理解的有效途径。在边读边问中，学生的思维能力不断提升，树立了问学意识，调动了提问的积极性，掌握了不同角度提问的策略与方法，并尝试自主梳理自己的疑问，使提问趋于深入，激发学生思维的活力。

1.营造质疑的氛围，树立主动问学意识

在平时的教学生活中，我们不难发现有些学生端坐在课堂中，没有完全参与到学习中来，缺少问题意识。还有些学生心中存有疑问，但不敢发问，怯于表达。新《课标》提出：“对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题，结合其他学科学习和生活经验交流讨论，尝试提出自己的看法。”因此，教师首先要为刚进入小学的低年级学生营造良好的质疑氛围，鼓励学生在阅读中遇到自己不理解的内容主动、大胆发问，遇到不懂的地方多问几个“是什么”“为什么”“怎么办”。珍视学生提出的每一个问题，不讽刺、挖苦在教师看来比较简单、幼稚的问题，以学生立场，关照提问的内容与角度，采用激励性评价语，鼓励学生将问题与教师、同伴进行交流分享，让学生在语文课堂中敢问、敢思、敢说，树立学生主动问学的意识。

以统编版语文教材一年级上册的《我上学了》这一课为例，虽然这节课只有一幅图片，看似教学内容简单。然而对于刚入学的一年级新生，他们内心充满很多好奇心，会提出很多千奇百怪的问题，如“为什么这幅图上有这么多人？”“这幅图上的人为什么服饰都不一样？”等等，教师对孩子的提问要充分肯定，并相机引发学生进一步思考“你关注到了这幅图上有多少人吗？”让学生主动思考这幅图上画着56个身着不同服饰的人，代表56个民族的深刻内涵。这些问题恰巧就是教学的切入口，看似简单的问题却弥足珍贵。因此，教师要充分鼓励学生主动、大胆发问，让初次接触语文这门学科的学生针对课文的文本、图片甚至是课后习题等内容多提问题。经过小学六年的长期训练，学生不仅敢于提问，且敢于表达自己。

2.以“五自学习单”为依托，自主梳理问学清单

在营造良好质疑氛围的基础上，学生已经初步树立了较好的问学意识。笔者发现在教学实践中，学生经还常会提出一些通过自学便可解答的低质量问题，如“某个词语是什么意思？”“这个作者是谁？”因此，问学课堂不能只停留在敢于提问的浅层次目标上，更要引导学生真正学会提问，提出更加有效、恰当、有价值的好问题。新《课标》中的“思辨性阅读与表达”第二学段中也提道：“在日常学习和生活中，主动记录、整理、交流自己发现的问题和思考，学习辨析、质疑、提问等方法。”所以，笔者巧借“五自学习单”中的“自主质疑”部分，引导学生从不同角度提问，自主梳理问题，整理成问学清单。并在学习小伙伴的帮助下，进行分析筛选，择选出最有价值的问题，使学生在梳理、比较、筛选中提升自主质疑的含金量。

比如，在教学统编版语文教材四年级上册第二单元“提问”阅读策略单元《一个豆荚的五粒豆》这篇课文时，引导学生“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。教师充分分析这一单元课文的特点，先借助“五自学习单”的“自主质疑”部分引导学生在预习时学会从词语意思处、作者生平处、课文标题处、重点词句处、表达写法处、课文主旨处、课外延伸处等多个角度各提出一个疑问，整理成问学清单，在自己认为最有价值的问题上打钩。并在课堂中的学习小组内交流：“为什么认为这个问题最有价值？”学生在与学习小伙伴的充分交流中，自主挖掘出自己认为本篇课文最有价值的问题，提升了提问的水平，增强了自主质疑的能力。

二、自主探疑，触发思维的弹性

新《课标》中提道：“要将文本阅读和自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。”因此，教师应以提出的问题为原点，辐射课文全篇，搭设思维支架，让学生理解文本内容，为学生的自主探究提供路径。组织小组间合作学习增强了生生间的互动交流，在大家的集思广益中产生了解答问题的新思路。此外，教师还需引导学生关注课前、课后所查找到的相关资料，加深自主探疑的广度与深度。随着问题的逐层深入，学生解决问题的兴趣也逐渐浓厚，在自主探疑的过程中，学生对思维自然变得更加灵活、发散、丰盈。

1.巧设思维支架：构建探疑的思维路径

在实际教学中，部分学生在面对一个问题时思考角度比较单一，且只能零星找到部分词句，思维不成体系。学生的思维发展不是一蹴而就的，是要经过长期思维训练养成的。因此，教师便可以尝试以学生自主提出的问题为切口，引导学生解答疑问，自主设计思维支架，使学生根植于文本的深处，构建可视化、条理化的思维体系，探索出思维发展的可行性路径，学生便可以在深度解疑中提升思维的品质。

如在学习统编版语文教材四年级上册第二单元《一个豆荚里的五粒豆》这一课时，有的学生提出：“这五粒豆都飞向了哪些地方，它们的结局如何呢？五粒豆分别有怎样的性格特点呢？”笔者便引导学生自主整理思路，设计思维支架，使五粒豆飞往的地方、结局以及性格特点更加清晰地展现出来。大部分学生在教师的引领下关注到了“五粒豆”“飞往的方向”“结局”“性格特点”等关键要素，初步设计出了思维图表的横、纵表头。由学生自主探究梳理出了清晰、有条理的思维支架，使学生的思维由原有的线性变成网状，囊括课文的主要内容。学生主动参与解答问题，逐层探究思维支架，不断深入理解文章，从而提升了思辨性阅读的能力。

2.小组合作学习：创新探疑的学习形式

在学生提出比较普遍的共性问题时，教师更应引导学生创新探疑的学习形式，发挥学生的学习主体作用，使学生在学习小组内自主解决共性问题，自由表达观点和想法，在生生间的交流探讨中，学生的思维更加发散，解读文本的思路更加多元，也极大地促进了学生不断向思维深处挖掘。

以统编版教材四年级上册第二单元《一个豆荚里的五粒豆》为例，在课前“五自学习单”中，大部分同学都提出了“这五粒豆都飞向了哪些地方，它们的结局如何呢？五粒豆分别有怎样的性格特点呢？”这一疑问。有了上述思维支架为抓手，教师充分调动学生学习的主动性，先引导学生默读课文，圈画关键语句，再任选一粒豆在小组内说说探究与发现。这样既提高了课堂的效率，凸显了学生的主体作用，也让学生在倾听与交流中进行了更加充分、深入的思考。

3.整合相关资料：拓宽探疑的多种渠道

当然，还有很多问题是课上短短40分钟没办法解决的，这就需要学生整合课前、课后查找的相关资料，筛选出对解答疑问、感悟文章内容有价值的资料，将课内外语文资源进行有效统整，以辅助对问题的进一步解析，为探疑提供多种可能，借助图书馆、互联网、他人问询等方式拓宽探疑的多种渠道。

以统编版教材四年级上册第二单元《一个豆荚里的五粒豆》这篇课文为例，学生想要深入理解“豌豆花究竟为小女孩带来了什么？这个故事给了我们怎样的启示呢？”有的学生在课后找到了关于安徒生创作这篇童话的背景资料，这个故事其实是安徒生儿时在花园中播种的回忆，有很多他对生命意义的追寻与思考，有了这样背景资料的补充，学生对于这篇课文的主旨理解也会更加具体、深入。

三、自主拓疑，启发思维的创性

陆九渊曾说：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”学习过程中带着问题才会有进步。然而质疑不应仅仅存在于课前和课中，在课后亦会拓展、发散更多新的疑问，催发对于课文内容、单元整体、生活情境以及其他学科知识的再思考，把学生的自主学习引向更深处，建立更加宏观、整体的思维体系，启发思维的可创造性。

1.勾连单元目标，以“问”整“学”

在学习完一篇课文之后，学生提出的疑问具有一定的局限性。那么串联整个单元所学的阅读目标及写作目标，则会产生更多新思考，形成问题意识，从而以“问”整合单元目标，建构单元体系。

比如，学生在学习六年级下册第五单元《文言文二则》一课后，对“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”这一单元要素有了初步的理解，然而高年级学生在此基础上串联整个单元的学习目标，进一步提出了更深入的疑问：“古文中是这样借助事例向作者传递观点的，而其他的文体又是如何借助具体事例说明观点的呢？”那么在后面的学习中，教师就要善于不断串联单元目标，引导学生进行单元课文间、单元与交流平台的对比，形成单元整组的质疑再思考、再解疑。

2.联结生活情境，以“问”促“思”

学生不仅是学习中的个体，更是生活中的社会人。因此，课后产生的很多质疑，不应只通过课文文本解决，教师还需引导学生不断关照我们个体的生活情境，尝试着把问题“问”到生活中，着眼于生活的大背景之下，再来思考这个问题，将会有更多意想不到的新思路、新角度。

如在教学四年级上册第二单元《一个豆荚里的五粒豆》时，学生在学完课文后自然而然就联系到自身经历与生活情境，互相提问质疑：“如果你也是这五粒豆的其中之一，你会怎样选择你的人生呢？”这样拓展、发散性的问题，将学生自然而然地带入故事的角色中，也引发学生去认真思考在将来的人生中可能会面临的抉择，思考生命的意义。

3.联展学科融合，以“问”得“法”

新《课标》中提道：“能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料，共同讨论，尝试运用其他学科知识解决问题。”因此，学生不仅要习得质疑、探疑的方法，还要把这样的策略与方法迁移到其他学科的学习中，加强学科间的融合。这些学习方法不仅局限于语文学科的学习中，学生在学习其他学科的过程中也要常怀质疑精神，探索再思考之法，找寻学科间的关节，打通语文学科与其他学科间的知识壁垒，不断进行质疑，构建综合化、整体化的知识架构。

比如，在学习统编版教材四年级下册第二单元《纳米技术就在我们身边》这一课后，很多学生对于“纳米技术”这一科学概念比较感兴趣，课文中提及“纳米技术可以让人们更加健康”。由此，学生提出了更加深入的疑问：“那纳米技术对我们人体有危害吗？”以这个问题为切口，通过查找科学资料，寻找更多科学性的解释，加深了语文与科学学科的融合，提升了学生语文综合性学习能力。

综上所述，在语文教学的过程中，教师要立足学生视角，不断引导学生自主质疑、自主探疑、自主拓疑，将学生的思维引向深入，培养拥有高阶思维品质的学习者，提升学生的思辨性阅读能力。