“读—写—评”一致：提升整本书阅读的思辨力

黄志锋

2022年版课标设置了整本书阅读学习任务群，并指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。”怎样引导学生在阅读中享受乐趣，提炼经验，建构意义，最终形成阅读策略，获得语文素养呢？这就需要一线教师在教学中努力做到“读—写—评”一致，不断提升学生整本书阅读的思辨能力。

一、享受阅读：从粗犷走向

精细

教材从一年级开始就安排了“跟大人一起读”“快乐读书吧”等栏目，通过“你读过吗”，旨在唤醒学生已有的阅读认知，设置“相信你可以读更多”这一板块，迁移运用，将已有的阅读策略从一本走向一类。可以说，无论是课标还是教材，都聚焦了学生已有的认知规律和语文核心素养。如何将这些高端、前卫的理念渗透到教学中呢？教师不妨从以下几个方面着手：

1.借助问题理清情节

一本书动辄上百页，阅读中如果教师放任不管，只是口头上安排一下，对自律的学生可能稍微有些作用，但大部分学生会应付差事，更有甚者是直接不管、置之不理。基于这样的问题，教师可以设置相应的问题，有意识地去引导学生阅读，让学生亲近整本书，进而逐步理清书中情节。

（1）巧用问题链梳理。

教材在“快乐读书吧”这个栏目中推荐了众多优秀的中外名著。细读却发现中年级中的《安徒生童话》《伊索寓言》《十万个为什么》等都是由一定篇幅的单篇构成，相互之间有一定的关联，但都相对零散，故事的连贯性不太强。面对这样的问题，在阅读中教师借助问题链的设置，就能够将一系列琐碎的、单个的知识点串联起来，形成环环相扣的问题群，助力学生阅读能力的提升。同样，四年级下册的《十万个为什么》虽然是一本内容有趣、语言生动的科普读物，非常值得学生一读，但在教学中，教师发现大部分学生不乐意读，或者是读不下去，原因出在哪里呢？经过调查、了解后发现，虽然书中分了六部分，但知识点相对零散，没有一个完整的故事情节，吸引不了学生。针对以上的情况，教师设计了一些问题清单，助力学生梳理文本，理清情节：

《十万个为什么》问题单

为什么用肥皂能洗掉污渍？人为什么要喝水？为什么水能炸毁房子？为什么木柴在炉子中会发出噼啪声？为什么寒冷的冬天水管容易冻裂？为什么能在冰上滑冰？世界上真的存在透明的铁吗？为什么火柴能被点燃？为什么打火机能打火？为什么不用黄磷火柴？

问题链的形式，有效地解决了学生不愿读、读不下去的问题，同时，通过问题链初步梳理了整本书的内容，促使学生主动地开展有意义的学习，独立地、批判地理解学科内容。

（2）活用主问题梳理。

每本书都会有一个相对固定的主题，在指导学生阅读时，教师如能巧妙地抓住这根主线，时刻用主问题引导学生梳理，一点突破，提纲挈领，往往会达到事半功倍的效果。

《宝葫芦的秘密》是一本值得中年级学生阅读的名著。在指导学生阅读时，聚焦“成长”这个主题，教师设置了这样的主问题：王葆是怎样得到宝葫芦的？得到宝葫芦后王葆有了哪些变化？故事的结局怎样？你有哪些启示？透过相应问题，学生在相应的篇章中涵泳文字，寻求答案，获得启示，最终获得成长。同样在指导学生阅读《尼尔斯骑鹅旅行记》这本书时，围绕“成长”这个主问题，学生也能迅速理清故事情节。

2.借助思维导图读懂细节

思维导图是有效的阅读策略之一，简洁明了、易于操作，在进行整本书阅读教学时，深受一线教师的喜爱。在众多的思维导图中，故事屋、鱼骨图、树状图等是最为常用的方式。

在读《十万个为什么》这本书时，通过故事屋，引导学生发现问题，并尝试解决问题，有效缓解了读与思的关系（见表1）。

在阅读《青铜葵花》时，通过设置“苦难与幸福”这个主问题，聚焦主人公青铜和葵花的经历，借助鱼骨图（见图1）梳理清楚书中的关键情节，加深了学生对文本深层含义的理解。

故事屋、鱼骨图等思维导图支撑起了整本书的框架结构，也为学生的整本书阅读搭建了有效的支架，提供了便捷的路径，值得教师在教学中多多尝试运用。

3.借助思辨话题纵深阅读

如何将阅读推向纵深？这就需要教师引导学生进行深度思考，在日常教学中跳出阅读的“舒适圈”，将模式化、浅表化、零碎化的知识删除，用项目式、情景化、思辨性的话题引发学生进行思维的碰撞，进行高质量、有品质的阅读。

《丑小鸭》是《安徒生童话》中的一篇经典之作。在读完之后学生能获得这样的认知：只要坚持不懈，就能获得成功。千篇一律、人云亦云的答案固然不会出错，但这显然不是教师想要的，教师更希望学生拥有审慎的、批判性的思维。再读文本，书中的一句话引起了教师的注意：“只要是只天鹅蛋，即使生活在鸭窝里，又有什么关系呢？”是呀，我们怎么就没有从丑小鸭自身出發呢？于是教师设置了这样的一个话题引发学生思辨：你觉得如果丑小鸭还在当初的养鸭厂，它还会变成白天鹅吗？一石激起千层浪，有的说会，也有的说不会，课堂热闹起来了，学生的思维也就被激发了，阅读的素养也就在读、问、思、辨中生成、激荡。

这样的思辨性话题还有很多，在整本书教学中，结合学生的年段特征，教师从以下几个方面设置了相应的思辨性话题：

（1）不同的书，不同的主题，不同的话题（见表2）。

（2）同一本书，相同的主题，不同的话题（见表3）。

（3）不同的书，相同的主题，不同的话题（见表4）。

从不同的角度去读书，学生可以把人物之间的关系、故事带来的思考梳理得更清晰。多角度阅读与思考就是要不断地切换角度，站在不同的角度去阅读，去思考。通过同一本书不同的主题和话题，不同的书相同的主题、不同的话题，学生在有限的时间内从局部走向整体，从一本走向多篇，多角度、全方位进行深入分析，这样的阅读方式是当下所倡导和需要的。

二、提炼创作：从输入走向输出

教学中注重读写结合，阅读之后的写更是语文素养的直接体现。如何将众多的输入转化为专业的输出，需要教师从学生的实际出发，研究设计出符合学生认知规律的、切实可操作的方式方法。微习作就可以满足这些条件。

1.微习作：写出内心真想法

习作能够直接勾连读者、整本书阅读和思维，助力学生将内心的真实想法畅通无阻地表达出来。这就需要教师设定好习作的主题，可以从整本书的语言、主题、情节等方面出发，源于文本，牵手生活，勾连起阅读与生活。在教学中，教师不妨做个有心人，捕捉可以用来写作的点，引导学生学会表达。

四年级下册语文园地四中有关于冒号的相关练习，而《宝葫芦的秘密》中也有相应的内容，两者巧妙结合，定能生出佳作。于是，教师设置习作要求如下：“‘你将来可以成为这么一号角色：一天到晚只和大伙儿报告你的功绩，夸耀你的成就，说你哪一天成功了一件什么事，哪一天又成功了一件什么事……宝葫芦确实给王葆带来了一些成绩，请仿照句中冒号的用法，选择一件事，做具体介绍。”

勾连课内外，巧妙运用已学知识，学生有了创作的灵感和欲望，输出了阅读，提升了语文素养。

2.课本剧：演绎书中精彩点

一本书中精彩的地方有很多，怎样让这些精彩点永久地留在学生的认知深处？教师可以借助课本剧的编写、排练，让学生在创作中习得知识，提升阅读素养，可谓一举多得。

阅读整本书，教师会发现有许多值得学生改写、改变的点。这些点的巧妙运用又能助力学生从略读向精读的华丽转变。《中国神话故事》中就有许多这样的点，在教学过程中，抓住这些点能够充分调动学生参与的热情，在《姜太公钓鱼》那一章，教师设计了如下活动：

四（1）班文艺社团的同学准备把《姜太公钓鱼》这个神话故事改编成课本剧，请你根据相关提示，补写其中一场戏“君臣相见”中文王随从、文王和姜太公的台词。

背景提示：文王在随从的保护下，来到了渭水河边，只见一位胡须银亮的老者（姜太公），头戴斗笠，身穿青布衣服，在河边钓鱼……

文王随从：______________

文王：______________

姜太公：______________

别开生面的创编课本剧，在新颖生动的同时让学生有话可说，乐于表达。同时“君臣相见”的限定内容也给足了前提，背景提示为学生的创编提供了丰富的情境，在这样的设置下，学生的创编精彩无限。

3.辩论会：辩论思维增长点

整本书蕴含着包罗万象的意象，从不同的角度阅读会有不同的感受。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。在日常的阅读指导中，教会学生用思辨的眼光去看待书中的一些情节，从而获得超越文本价值的认知。

关羽一直是学生崇拜的对象，他武艺超群，义薄云天，是学生心目中完美的化身。这是作者为读者描述的一个完美的形象，可关羽真的没有缺点吗？读完《三国演义》，教师在班级召开相应主题的辩论会，其中就关羽放了曹操这个片段，做了如下辩论：《三国演义》中，曹操在赤壁战败，向华容道败退。孔明安排关羽在华容道截杀曹操，可关羽却放了曹操。你是否赞同关羽的做法？为什么？请用一段文字完整地说出你的理由。

同一件事，不同的角度，均能得出合理的答案，不再莫衷一是，学生的思辨力就在你一言我一语中被激发。

三、建构评价：从混沌走向清晰

阅读整本书的意义是使学生获得认知，逐步建构起整本书的阅读方法。而及时高效的评价能够助力整本书阅读走向更远。诚然长期以来，教师更关注的是学生的终结性评价：这道题会不会，有没有选出正确的答案，能不能正确回答老师的问题。当下的整本书阅读评价不应该也不能如此，教师应该做出改变，努力从关注结果到关注过程与结果并重。如此，整本书阅读才能真正落地生根，学生的阅读素养方能得以切实生长。

1.过程性评价：关注阅读的全过程

整本书阅读的评价并非是一蹴而就的，而是有过程、有层级、有阶段性的，关注学生日常阅读中的点点滴滴，就能将过程性评价真正落到实处，有助于学生阅读素养的真正养成。

（1）设计“三单”，丰满阅读过程。

简洁易操作的量表的确能够关注到学生的阅读全过程。在实施过程中，教师按照读前、读中、读后三个阶段，分别设计了“三单”，即预读单、导学单、检测单，用以指导学生的阅读。

以《安徒生童话》这本书为例。读前：预读单。阅读前，设计出能够让学生猜测的问题，就能最大限度地激发学生阅读的兴趣，为整本书阅读的推进奠定良好的基础。如看封面，你最想读哪个故事？读中：导学单。导学单的正确运用可以解决阅读过程中遇到的问题，引导学生学会使用已经学过的、恰当的方式去解决，去探究。如读《丑小鸭》这个故事，你运用了哪些阅读方法？读后：检测单。检测单既是对阅读的检测，更是对学生阅读素养的一个完美观照。设计出思辨点是检测单中最为重要的一环。如读完《枞树》后，可以设置这样的问题：你觉得枞树的一生是幸福的吗？为什么？请结合具体内容说一说。

读前任务是要指导学生怎样去读这本书；读中任务是要激发学生的阅读兴趣；读后任务是要检验学生读书的效果，加深学生对书的理解。可以说，“三单”的运用可以解决学生阅读过程中可能存在的大部分问题，通过“三单”，也就达成了过程性评价的要求。

（2）圈画批注，彰显阅读质量。

整本书阅读不仅仅依赖教师的设计，还要关注学生采用了何种阅读方式。圈画批注是最为常见的，定期检查学生的阅读书目，关注书中的“留痕”，读得怎样也就能够有个初步的判定。

（3）分享交流，输出阅读心得。

教师定期组织一些辩论会、阅读分享、故事会之类的活动，并附上相应的评价标准，这样的过程性评价也是极富有意义的。

2.表现性评价：夯实素养的落脚点

过程性评价充实了评价体系，但仅凭过程性评价很难区分学生的阅读质量，思辨力的提升、素养的生成也要参考表现性评价。一张试卷虽有其缺陷与不足，但在价值引领、素养提升方面仍有着重要的作用。所以，教师也需要转变评价的方式，改变以往单一的纸笔评价方式。

（1）转变测评方式。

传统的评价方式是纸笔测验，这显然不符合当下的要求。现阶段教师要针对不同学段的学生采用不同的評价方式。第一学段采用了游戏闯关的方式，将书中的内容设置成不同的闯关游戏，回答正确自动进入下一关，回答错误继续阅读，直到正确方可进入下一关。第二学段采用“口头回答+纸笔测验”的方式。第三学段重点在纸笔测验，虽是如此，也改变了以往固定答案的模式，努力设计出开放性、情境化的题目，助力学生思辨性思维的彰显。

（2）正向激励引导。

每个人都希望得到鼓励，学生也是如此。在评价的过程中，教师尽量使用充满正能量的话语、激励性的语言，能够给学生继续阅读的勇气。在评价中，教师应结合具体情境，因人而异，采用正向的评价方式，分层评价，发现每个学生的优点，唤醒更多学生阅读的潜能，激荡他们的阅读人生。

教师应建构学生阅读的基本样式，进一步转变测评方式，深层次地进行正向激励引导，才能真正有助于学生静心阅读、安心阅读。化混沌为清晰，助力整本书思辨性阅读走向学生更遥远的心灵深处。

整本书阅读是一个系统完整的过程，只有在实施的过程中时刻关注学生的阅读、表达，不断优化评价方式，“读—写—评”一体化，才能将整本书阅读推进到位，学生阅读的思辨力才能得到彰显。这样，学生才能真正坐下来，读进去，从而获得真正的语文素养。

（作者单位：江苏如皋市石庄镇石庄小学）

责任编辑 刘 妍