SOLO分类理论视域下读后续写文本评价研究

伍文忠,段 曼,彭 景,李 付

(1.德拉萨大学-达斯马瑞纳斯,菲律宾,达斯马瑞纳斯 4115;2.湖北师范大学 外国语学院,湖北 黄石 435002)

一、引言

教师在读后续写评价实践中多采用整体评分法,依据《全国统一考试英语科考试说明》(以下简称《考试说明》)中读后续写评分原则,将学生所续写部分进行归档给分。这种评分方法重整体、轻局部,无法提供较多的诊断性信息,因此教师无法对学生所展现的学科素养给出针对性评价,学生的读后续写能力也难以提高。SOLO分类理论关注学生回答问题的“质”而非“量”,力求从学生回答中分析出其思维层次[1]。基于SOLO分类理论,本文参照雅各布斯(Jacobs)和克里莫娃(Klimova)的写作模型以及《考试说明》来设计评价量表,从不同维度和等级对学生续写内容进行划分,以期能细致地反馈学生续写难点和教师教学重点,达到以评促教和以评促学的效果。

二、SOLO分类理论及研究概述

(一)SOLO分类理论概述

SOLO全称为Structure of the Observed Learning Outcome,即可观察的学习成果结构。SOLO分类理论是比格斯(Biggs)和科利斯(Collis)教授以皮亚杰(Piaget)的发展阶段论为基础建立起来的,旨在通过学生的学习成果结构来判断出学生回答某个问题时所表现出来的思维结构层次。该理论从能力、思维操作、一致性和收敛、回答结构4个方面区分学生的回答水平,把学生的学习成果共分为5个层次,即前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构。该理论具体含义可见表1。

(二)SOLO分类理论研究概述

SOLO分类理论被广泛运用于学科教学与评价、学业评价等领域。学科教学与评价相关研究涉及各个学科,如数学、地理、历史等。学业评价初期相关研究主要聚焦于开放性试题的评价,后期相关研究则扩大至阅读评价、单元学习效果评价、写作评价等其他领域。马黎是国内最先将SOLO分类理论运用于英语写作评价领域的学者,其认为SOLO分类评价法能够较准确地评价学生思维能力所能达到的广度和深度,帮助教师判断学生在写作时的思维结构层次[2]。郑晓影和俞红珍以SOLO理论为基础,从语言、要点和组织三个维度提出了英语写作评价量表[3]。李晔将SOLO分类评价法和小学高年级写作结合,建构了小学高年级英语作文评价标准[4]。

目前不少学者将SOLO分类理论和英语写作评价结合在一起,构建了一些高效度写作标准,因此基于SOLO分类理论构建读后续写的写作标准是具有可行性的。基于SOLO分类理论,本文参照国内外部分写作框架构建读后续写评价量表,以期给一线教师提供续写评价思路。

表1 SOLO分类理论层次特征

三、读后续写评价量表的建构

《考试说明》采取的是整体评分法,将续写文本大致分为五档,建议评分时先根据内容和语言初步确定档次,再根据该档次具体要求衡量、确定和调整档次,最后给定分数[5]。《考试说明》续写评分原则主要围绕内容和语言维度展开,具体分为三个方面:续写内容的丰富性、上下文衔接性和连贯性、语法结构和词汇丰富性和准确性。雅各布斯(Jacobs)等人提出内容、组织、词汇、语言使用和机制五大写作要素[6],克里莫娃(Klimova)在其基础上详细总结了各要素的特点,内容要素主要包含范围、相关度和主题知识,组织要素主要包含条理性、流畅性、清晰性和逻辑顺序,词汇要素主要包含丰富性、语体风格和词形熟练性,语言使用主要包含语法准确性,机制主要包括段落、拼写、大写和标点符号使用[7]。

本文参考雅各布斯(Jacobs)和克里莫娃(Klimova)的写作模型以及《考试说明》,选定语言和内容两个维度来分析学生的续写内容。语言维度主要基于词汇和语法结构使用的准确性和丰富性、语句间和语句内衔接三个层次;内容维度主要是基于产出内容的丰富性和完整性、情节的合理性和融洽度、主题传达的完整性三个层次,其中续写情节的合理性和融洽度表现在四个方面,分别为续写情节与原文高度相关、续写情节发展连贯和合理、两个续写段落之间衔接紧密、续写段落开头语与后续连贯[8]。SOLO分类理论将学生的回答分为5个结构层次,按照其结构层次特点,本文将各维度和层次的前结构定义为完全没有的程度,单点结构为具有某一点的程度,多点结构为一定程度,关联结构为较多程度,抽象扩展结构为强的程度。

至于各维度分数比,本文主要参照《考试说明》读后续写评分原则描述。在《考试说明》列举的四个方面中,语言和内容维度基本上占有相同的分量,而读后续写总分为25分,因此量表中语言和内容维度的总分数均为12.5分。语言和内容维度又各分为5个层次,因而每个层次之间跨度为2.5分,即前结构0-2.5分,单点结构2.5-5分,多点结构5-7.5分,关联结构7.5-10分,抽象扩展结构10-12.5分。除上述所陈述要素之外,若是标点符号使用、卷面书写和字数等其他因素影响到了语篇交际效果,教师也可酌情扣分。

表2 语言维度读后续写评价量表

表3 内容维度读后续写评价量表

四、读后续写评价量表的应用

读后续写评价量表贯穿始终,下面本文以湖北省某省重点中学2022年高二期末试卷读后续写题目为例,说明教师如何运用读后续写评价量表来评价学生续写内容。

(一)评价前

该语篇材料以第一人称视角叙事,共有5名人物出现,分别为“我”、母亲、Jack、Betty和Jenny。故事设定在寒冷的冬天,疫情正在快速蔓延。“我”所在小区搬进来一户人家,经济状况堪忧,其女儿Jenny和“我”的儿子Jack是好朋友。恰逢圣诞节临近,“我”决定给儿子Jack和女儿Betty各织一副手套作为圣诞礼物,并于圣诞节前一天完成两双手套的编织。续写第一段首句是“I helped Jack to wear gloves.”,续写第二段首句是“Later that day, Jack came back, saying Jenny needed gloves too.”。

(二)评价中

在评价过程中,教师可依据读后续写评价量表,从语言和内容两个维度来评析学生续写文本。下面以Z生的续写作文为例。

1.语言

该学生续写第一段和第二段分别为114词和113词,共计227词,字数分布均衡,但总数远超写作要求150词,之后续写需精简语言。他能使用准确和丰富的词汇、较多的复杂结构和得当的衔接手段,具体可见以下表格和分析。

表4 语言维度读后续写文本评价表

表5 语言维度读后续写文本语言诊断表

该生词汇丰富,使用准确,能运用合适的词汇来描写人物的动作、刻画人物的情感态度等,如rush、warm、carefully等词。文本中单词拼写无错误,但存在3处词汇搭配不当问题,如第一段第二句“running around the ground”中 “around” 和“ground”搭配不当,可将“ground” 改为“houses”;第二段第二句“Touched with Jack’s words”中“touched”和“with”搭配不当,可将“with” 改为“by”。

该生在续写中能够使用较多的复杂结构,文本中存在少数句子结构问题和语法错误,不过基本上不影响意义的表达。续写文本一共13个句子,只有1个简单句和3个并列句,剩下9个均为复杂句。该学生在文本中使用了1处主语从句、2处宾语从句、1处补语从句、5处定语从句和2处状语从句,如“It was a relief that...”“I told him there was no need...”“...I was tied with them...”“which also made me feel warm”“for the gloves became a bond...”。该生还有3处使用了动词-ing和动词-ed形式来丰富句子层次,如“Considering I might...”“Touched with Jack’s words...”(with应修改为by)。不过续写文本中仍存在5处语法错误,如第一段第二句“I saw he rushing...” 中he 应该改为宾格him;第二段第一句“Considering I might not being...”中might后应该加be动词原形;第二段最后一句中“Seeing the smiling faces of the family” 实则为悬垂状态,缺少逻辑主语。该生对句子结构的使用还是欠缺一定的灵活性,5处定语从句的使用全部集中在第一段。

该生能使用恰当的衔接手段,每句话中都使用了代词,且并未出现指代不明的情况,此外他还用了一些连词、副词等衔接语句。语句间的衔接以第四句和第十一句为例说明。在第四句中,该生使用“then”一词转场,把场景从“我”和Jack之间转向“我”和Betty之间。第十一句中该生也是运用“the next day”短语将场景转为“我”和Jack去Jenny家。语句内的衔接以第八句和第十句为例说明。第八句中虽未出现连词、副词等,然而前半句“Considering I might...”实则为原因状语,解释Jack为何提议将自己手套让给Jenny,第九句也是相同的情况。第十句中该生先使用了“thanks to”表原因,又使用“so”一词来表示结果。

综合各分项,该生在语言维度介于关联结构水平和抽象扩展结构水平之间,能较为娴熟地运用词汇、语法结构和衔接手段,有两处还使用了明喻的修辞手法,不过仍需关注单词搭配和语法细节方面,例如主宾格问题、情态动词后接动词原型等,还需加强句式使用的灵活性。

2.内容

该生续写的内容丰富且完整,描写了多个场景,交代了事情的经过和结尾,还描述了人物情感变化和人物特点。该生共描述4个场景,补全了故事的经过和结尾。续写第一段前三句描写的是“我”把手套给Jack的场景,第四句至第六句则是“我”帮Betty戴手套的场景;续写第二段前三句描写的是“我”应Jack的要求给Jenny也织了一副手套,第四句描写的则是“我”和Jack上门给Jenny送手套的情节。在续写两段中,该生着重描写了“我”这一人物的情感态度变化,即从温暖、欣慰和开心转向感动。人物性格特点也在续写文本中得以体现,如Jack愿意将自己的手套送给Jenny,体现出Jack为他人着想的人物特点,而“我”答应Jack的请求也能体现出“我”善良的性格特点。

该生续写情节连贯、合理,两个续写段落间衔接流畅,续写情节和段落开头语衔接自然,所给短文融洽度高。续写第一段前两句中Jack戴着手套出门玩耍,其迫不及待的心情和前文第六段Jack渴望新手套的情节相照应,承接了续写第一段首句的情节,还和续写第二段首句中Jack回家的情节相衔接。续写第一段第三句提及故事发生时艰难的时代背景,和前文第五段时代背景阐述相呼应。续写第一段第四句中提到Betty在婴儿床上睡觉,符合前文中其宝宝的身份设定,也解释后续“我”为何帮Betty戴手套。续写第二段第一句中Jack考虑到母亲短时间内完成一副手套的编织难度较大,愿意将自己的手套送给Jenny,同该段既定首句情节相联系。该句前半部分同前文中“我”确实花了一段时间织完两副手套的情节衔接起来,后半部分中Jack为他人着想的人物特点也符合前文第六段中刻画的人物形象。续写第二段第三句中该生则是抓住前文第二段半成品这一细节,解决了“矛盾”。

该生所续写的内容充分地体现了主题,完整地传达了续写意图。续写第一段最后一句将手套视为亲人之间的纽带,表明“我”和一双儿女之间的紧密联系。续写第二段最后两句则是将善举比作寒冷冬日里燃烧的火炬,赞扬了帮助陌生人的行为。该生紧抓“手套”这一行文线索,在续写两段中多次提及这个物品,将其看作家人之间和陌生人之间的纽带,体现了人间大爱的主题,给读者传达了正能量。

综合各分项,该生在内容维度处于抽象扩展结构水平,他能够从前文文本中梳理出很多信息,如人物特点、人物关系、半成品细节等,能在这些信息的基础上输出丰富的内容,完整地续写了故事后半段经过和结局,所构思的情节连贯、合理,续写两段之间衔接流畅,续写情节同段落开头语和前文紧密衔接,完整地表达了主题和续写意图。

表6 Z生续写文本作品评析表

(三)评价后

在评价过程后,教师需细致地反馈该学生的续写难点,提出切实可行的改进建议,还可根据前面的文本分析制作相应的评析表,更为直观地呈现作品的反馈。学生可以根据历次的作品评析表准确定位薄弱点,不断改善不足之处,逐步提高续写水平;教师可以依据学生的评析表总结学生共性的续写难点,以便在教学实践中针对性地讲解。

Z生此次续写作品在语言维度介于关联结构水平和抽象结构水平之间,取两层次中间值分,即10分;在内容维度处于抽象结构水平,处于10-12.5分数段间,续写文本逻辑性和融洽性强,建议取12分。此外,该生字数严重超出要求,但并未对语篇交际效果造成严重影响,酌情扣0.5分。综上,Z生此次续写文本建议评分为21.5分。

五、读后续写教学建议

(一)“续”——文本解读

读后续写阅读材料一般会选择记叙文体裁,一般包括事情起因、经过、高潮和结果四个阶段,而续写的部分就是故事的后两个阶段。教师可以引导学生从主题、内容和语言角度三个方面进行语篇分析,从而更好地完成续写任务。主题是语篇的核心,教师可以引导学生分析人物身上所具备的品质,揣测作者写作意图,明确整个语篇的核心,也就为续写任务奠定了基调;语篇内容通常涉及人物特点、事件发展和行文线索等,教师可以引导学生抓住故事的主线,从前文人物正面和侧面描写解读人物性格特点,整合事件发生先后顺序,合理猜测故事结局;语言指前文的语言表达方式,教师可以引导学生关注语篇的语言风格,从中挖掘部分可用于续写的词汇、短语或者句式,尽可能续写时做到语言风格保持一致。

(二)“写”——片段作文

古人有云:“不积跬步,无以至千里;不积小流,无以成江海。”同样地,SOLO理论中的抽象扩展、关联等结构也并非一蹴而就,而是由多个单点结构融合而成。因此教师在读后续写教学过程中并非重点关注高结构层次的作文训练,而应该从单点结构的基础训练抓起,循序渐进,逐步提升。片段作文就是从一点着眼,从小处着手,通过一段话或者一节小小的篇幅来对一个方面或者一个情景来进行议论、说明、描写[9]。片段作文是一个单点结构基础训练的有效形式,其字数要求少,训练目的单一,既能消除学生的写作畏难情绪,又便于学生汲取写作技巧和建构写作结构。

读后续写内容维度主要涉及环境描写、人物描写、情节发展、主题传达四个方面,环境描写包括自然环境和社会环境两方面,人物描写包括人物性格特点和人物情感变化两方面,情节发展包括情节连贯性和合理性两方面,主题传达主要指主题表达的完整性。正如前文所说,教师可以化整为零,将这些高层次结构化为单点结构,设计相应的教学任务,进行基础训练。以人物性格特点描写为例,其可以化为外貌描写、语言描写、行动描写、心理描写和神态描写共五个单点结构。教师可以挑选其中某个描写手段作为短期教学目标,设计相应续写任务,在此次续写任务中重点关注学生对该描写手段掌握程度。从单点结构入手,融会贯通,逐渐达到续写高层次结构;从短期教学目标入手,螺旋上升,逐步实现续写长期教学目标。

片段作文同样适用于读后续写语言维度。以语法为例,语法是建构词汇与意义的桥梁,是综合语言运用能力的重要组成部分[10],囊括许多细碎的语法点,教师可在片段作文中选定其中某一个特定的知识点进行练习,长此以往,逐步培养学生的语言能力。

(三)“教”——分层教学

目前同班级高中生读后续写水平往往参差不一,高至抽象扩展结构,低至前结构,这给不少英语教师续写教学带来了难题。而对于这种情况,教师在充分了解学生学情基础上可以采用分层教学,使用SOLO分类理论视域下的读后续写文本评价量表将学生分层,并进行分层备课、分层授课、分层练习和分层评价。

在备课之时,教师可以设定不同层次的教学目标,向学生解释和说明各个分层目标,使学生明确本次课程中自己应该达到的期望,如此一来可以避免教学目标难度过高或过低的情况;在授课之时,教师可以按照从易到难的程度设计启发性问题链,分别针对基础不牢、中等和扎实的学生,以达到所有层次学生都能在课堂中有回答问题和交流想法的机会;在布置练习之时,教师可以设置基础性和拔高性两种类型作业,基础类作业针对处于前结构和单点结构层次的学生,拔高类作业针对处于多点结构及以上层次的学生,做到练习满足学生的多元需求;在评价之时,教师要针对不同层次学生做出分层评价反馈,让学生能清楚意识到自己的问题,并且着重挑出每个层次学生的共性问题,在下次授课时重点讲解。

六、结语

读后续写体裁一般为记叙文,要求学生抓住前文故事主线,继而合理性地续写故事。续写时,学生对前文理解和线索整合程度各不相同,所续写内容往往具有较强的丰富性和多样性,这就要求教师在评价过程中要明确读后续写的评价标准和具体要求。本文将SOLO分类理论、雅各布斯(Jacobs)和克里莫娃(Klimova)写作模型以及《考试说明》结合起来,构建读后续写评价量表,以供一线教师参考,发挥评价的促教和促学作用。