国内具身教育研究的可视化计量分析

周 青,田建荣

(1.陕西师范大学教育学部,陕西 西安 710062;2.陕西师范大学附属中学,陕西 西安 710062)

一、问题的提出

自古希腊时期开始,人们对身体与认知的探讨始终未停止。从17世纪身体与心智的二元划分到开启教育重视身体的先河,从20世纪初海德格尔(Heidegger)的“在世存在”到梅洛·庞蒂(Merleau Ponty)提出的具身哲学。经历了一系列历史发展与变革后,具身认知理论在20世纪90年代逐步完善。具身认知强调身体在认知的实现中发挥着关键作用,强调认知、身体、环境是一体的。[1]

当前,具身认知理论在教育领域的理论指导意义与实践应用价值逐步凸显,尤其体现在近年来国内外对具身认知理论在教育领域的研究呈持续上升态势,不仅有针对狭义上的学校教育开展的具身研究,还有应用于影响人身心发展的具身社会实践活动研究,研究主题逐步聚焦,同时呈现多样化的研究视角。国内研究者们先后基于具身教育的不同视角对其发展历程进行了总结、回顾与展望,如李星(2016)整合了基于具身认知的教学研究现状及进展,柴阳丽(2017)综述了面向具身认知的学习环境相关研究,李青等(2016)基于2009-2015年的SSCI期刊文献中具身学习的国外研究及实践现状进行了述评,王欣然等(2021)归纳了近五年国内具身认知理论的教学应用现状等,以上对于文献的梳理与综述为研究者开展后续研究提供了支持与帮助。

然而绝大多数文献缺乏长时间维度上的纵向分析,全方位整体呈现不同时期的研究主题和研究热点有待发掘,以便能更准确地把握当前研究的发展趋势,突破现有研究瓶颈,持续引发新的研究热点。因此,能直观呈现研究主题分布、关系、发展变化规律等基于可视化文献计量的定量分析方法亟待使用。

二、数据来源与研究方法

(一)数据来源

本研究选取中国知网(CNKI)全文数据库为检索库,以“具身教育”为主题OR题名进行检索,选择中文学术期刊作为国内数据来源,共检索获取文献802篇。CNKI 论文发表总体趋势图显示,2009年以前没有国内研究者发表相关论文,2009年开始渐呈上升趋势,因此将本研究起始年份定为2009年。在对检索文献进行内容分析后,手动剔除期刊选题指南、期刊导读、丛书述评、专栏开篇语及与具身教育研究主题无关的会议综述等6篇文献,获得有效文献796篇,其中包括419篇CSSCI和核心期刊文献,涵盖题目、作者、摘要和关键词等基本主题信息。文献时间跨度从2009年1月至2022年1月,数据库最后更新时间为2022年1月31日。

(二)研究方法与研究工具

文献计量法是一种以各种文献外部特征为研究对象的量化分析方法。[2]科学知识图谱是以知识域(Knowledge Domain)为对象,显示科学知识的发展进程与结构关系的一种图像,既是可视化的知识图形,又是序列化的知识谱系,显示了知识单元或知识群之间网络、结构、互动、交叉、演化或衍生等诸多隐含的复杂关系。[3]相比传统的较为主观的文献综述方法,文献计量法通过运用文献计量软件分析文献数据,得出直观的知识图谱。

CiteSpace是当前普遍使用的分析功能最强大的科学知识图谱绘制工具之一,其多元、分时、动态的引文分析可视化技术所绘制的科学知识图谱能够将某个知识领域的演进历程集中展现在一幅引文网络图谱上,并把图谱上作为知识基础的引文节点文献和共引聚类所表征的研究前沿自动标识出来。[3]本研究采用的研究工具为陈超美教授开发的科学知识图谱可视化软件CiteSpace,综合运用CiteSpace可视化分析技术、文献计量法及CNKI可视化分析功能进行研究,以具身教育历年来研究的关键词共现情况作为分析基础,通过可视化手段分析导出数据,借助科学知识图谱的方式呈现可视化结果,以探寻教育领域中具身研究的研究现状、知识基础、研究热点、研究前沿及演进路径。

三、我国具身教育研究可视化计量结果与分析

本研究运用CiteSpace5.8.R3版本绘制关键词共现图、时间线图、时区图、突现词谱等可视化图谱,分别对2009-2021年间国内具身教育研究的相关文献进行数据可视化分析。

(一)研究现状与知识基础分析

1.文献发文数量及年度分布

年度发文量可直观反映某领域发展趋势,是衡量发展状况和脉络的重要标尺。[4]使用CNKI的检索结果可视化分析功能得到我国具身教育研究的发文量年度总体趋势图(见图1)。由于截至2022年1月底,2022年度发文量只有3篇,故未在折线图中体现。CNKI 数据表明,国内从2009年开始出现具身教育的相关研究,发文量呈现上升态势。杨南昌、沈秋凤和丁峻是我国最先涉足具身教育的研究者,他们分别基于具身性的理论推测构建了面向课堂情境的设计研究实践框架,提出具身动力模型作为儿童社会认知发展的新解释,并提出儿童教育的可行性建议,由此拉开了我国具身教育研究的序幕。然而截至2011年,相关主题年度发文量仅为个位数,仍处于研究的萌芽阶段。2012年以来,我国具身教育研究的论文数量有所增多,呈现波动上升趋势,属于研究的成长阶段。2014年后发文量迅速增长,表明具身认知与教育的结合已开始被关注与重视,此时进入研究的发展阶段,其中2020年发文量增幅最大,且据知网预测2022年发文量仍将继续上升,预测值为224篇,年度发文量最高值将被持续刷新。整体来说,近年来相关主题的平均发文量呈较快增长态势,说明我国具身教育研究仍有较大发展空间,多元的研究视角和新的研究增长点有待研究者进一步关注与发掘。

图1 2009-2021年我国具身教育研究发文量走势

2.高被引文献分析

中国知网统计检索数据结果显示,国内刊载具身教育相关文献最多的期刊分别是《电化教育研究》21篇,《远程教育杂志》16篇,《现代远程教育研究》13篇;发文量最多的三大机构依次为华东师范大学34篇、南京师范大学33篇和华中师范大学28篇。由于在预分析中发现国内作者之间、研究机构之间节点网络零散,预估国内研究者多开展独立研究,跨机构团队合作研究网络有待进一步构建,相关数据研究意义不大。故在此不对合作网络进行分析,而将分析重点放在高被引文献上。

高被引文献体现着较高的认同价值、学术价值与学术影响力。表1列出了我国具身教育研究被引前十位的文献信息,发表时间跨度为2013-2018年,集中在国内具身教育研究的成长期与发展期,时间跨度不长。据表1显示,排名前十的高被引文献主要集中研究以下三大主题。

表1 我国具身教育研究高被引文献

第一,传统学校教育研究。基于身体重视下对具身认知在学习、教学、课程中的方式、意蕴、观念等内容进行探讨的文献篇数占到一半,且发文时间较早。其中,被引次数最多的文献为叶浩生于2015年发表在《教育研究》上的《身体与学习:具身认知及其对传统教育观的挑战》,引用次数达468次。作为国内具身认知研究发文量最多的科研贡献者,叶浩生基于具身认知理论,讨论了学界具身认知思潮的基本命题,提出具身学习的三大原则,挑战了传统教育观, 主张身体不应被贬抑或忽略;[5]殷明等研究者根据具身认知生成的路径提出了实感具身、实境具身和离线具身三种具身认知的种类,倡导教师利用情境引导学生开展主动体验式学习与生成式学习,并基于具身学习观提出了教育教学评估思路;[6]张良探讨了具身认知理论的具身性和生成性,从课程本质观、教学实践、课程与教学整合三个层面论述了具身认知理论对课程与教学的意蕴;[7]张良还基于具身认知理论视域,审视了课程知识观重建的三大理路;[8]王会亭意识到具身认知对于实现课堂教学与学生发展的重要价值,提出了有效课堂教学在“身体”转向下的四大特性,包括具身性、生成性、动力性及情境性。[9]

第二,人工智能下的具身学习研究。研究主题为涵盖虚拟现实(VR)教育、创客空间、“互联网+”时代等人工智能对学习的支持。其中,张志祯以具身认知理论作为虚拟现实教育应用的理论基础之一,提出发展VR学科教学法以追求身心一体的教育;[10]张春兰等研究者提出具身实践与创新理念的结合体,提出联通、交互与安全性三条基于创客空间支持的深度学习效果优化创新设计建议;[11]张韵认为互联网技术支持下的规模学习、跨界学习、定制学习、众创学习等新型学习方式,更加重视身心学习的具身互动与协同。[12]

第三,体育学科教学研究。伴随时间推演,研究主题逐步聚焦到更具体的学科与具身认知理论结合的相关性应用研究,在体育学科上的体现尤为突出。其中,任海剖析了以具身认知观为指导的身体素养理念的重要意义与积极影响,旨在发掘身体素养对体育的影响;[13]陈思同等研究者基于具身性的理论基础,提出了Physical Literacy的概念,对其进行解读与汉化,探寻了Physical Literacy具身性的深层次价值,以进一步推动我国体育素养概念的发展。[14]

对国内高被引文献的分析表明,我国研究者对具身认知在教育领域的研究逐渐独立与深入,与其他学科领域的关联性日趋加强,这为今后做进一步研究起到了良好的奠基作用。

(二)研究热点分析

以高频关键词反映研究热点的词频统计分析法和以共现频繁的词聚类反映研究热点主题的词共现法是分析研究热点的常用方法。[15]由于中文引文数据库的不完善,且CiteSpace目前还存在对中文文献分析困难的问题,[16]因此在分析国内具身教育的文献数据时,设置节点类型为关键词,以此解析高频热点词汇,分析其与研究领域的关系,帮助研究者较准确地把握当前研究领域的热点。

1.高频关键词分析

关键词体现出文章所要表达的核心主题和主要内容,因此通过关键词词频变化及其中介中心性(Betweeness Centrality)大小来分析相关研究热点,以揭示研究热点之间的突变或转化关系。[17]本研究共获得我国具身教育研究的关键词节点375个,不同关键词之间一共有734个联结,联结密度为0.0105,得到我国具身研究的关键词共现图谱(见图2)和关键词中心性及共现频次表(见表2)。关键词共现图谱中的每个节点代表一篇文献,节点的大小代表该文献被引用次数的多少,节点越大,则该文献被引用次数越多。节点间的连线代表文献间的引用关系,连线的粗细代表文献间的相互引用次数,连线越粗代表文献间相互引用次数越多。[18]接着,通过计算关键词中介中心性,导出关键词共现频次表的相关数据。

图2 我国具身教育研究关键词共现图谱

结合关键词共现图谱中圆形节点的大小可以看出,我国具身教育的研究热点主要集中在“具身认知”“具身性”“具身学习”“身体”“具身”“具身德育”等方面。其中“具身认知”的节点年轮厚度及颜色深浅变化最大,体现了该主题以一年为时间分区的引文数量最多,被引年份持续时间最长,这是自2009年我国研究者开始关注具身教育以来,国内具身教育研究在其萌芽与成长阶段最热门的主题之一;“具身性”“具身学习”“身体”三个节点的中心性也大于0.1,反映了其在我国具身教育领域也具备较高的影响力。同时,还发现以上主题词内涵有交叉,研究者在初期阶段更关注具身认知理论的引入与论证,与教育领域的衔接也仅从学习者的学习层面与德育角度来研究。除此之外,“课堂教学”“虚拟现实”“劳动教育”等主题词在我国具身教育研究的发展阶段开始涌现,不断进入研究者的视野。

表2 我国具身教育研究关键词中心性及频次数据(部分)

2.阶段性研究热点分析

大小节点之间由于关系的密切程度形成了聚类,它们之间的转化可以发现研究热点的演进历程。[19]在文献共被引关系基础上,利用CiteSpace勾画关键词聚类关系,绘制时间线图(见图3),导出各聚类信息(见表3),体现聚类主题的历史演进,呈现国内具身教育研究在时间维度上的进展,以分析该主题研究热点的阶段性更替与变化。每个聚类对应时间轴上所呈现的主题词即为每个时期的研究热点。聚类编号越小,代表着聚类规模越大;聚类平均轮廓值越接近于1,意味着聚类成员间的同质性越高。

通过对我国具身教育文献数据进行聚类发现,CNKI检索文献可被分成 12大聚类,各聚类平均轮廓值S为0.8913,10号聚类“在线学习”轮廓值高达0.996,轮廓值最小的6号聚类“人工智能”也超过合理聚类轮廓值范围(>0.5),表明本研究聚类较合理。此外,聚类模块值Q为0.5709>0.3,表明社团结构划分显著。

聚类时间线视图显示,我国具身教育初期基于具身认知的研究数量居多,包含起源、理论、发展、研究范式等,多集中于心理学范畴,如关注人的情绪、身体的隐喻与表征等,因此将“具身认知”“身体”“具身”三个聚类合并;“学习者”“具身学习”“学习环境”三个聚类从学习者视角研究学习者的学习行为、学习活动、学习体验、学习发生机制、学习评价及学习环境;“教学设计”“学校体育”也属规模较大的聚类,其中“学校体育”侧重从教师视角研究体育课程体系、体育精神与素养培养、主题活动设计等,其他基础教育学科还涉及数学、英语、思政、地理,对于覆盖全学科全课程的实证研究有待进一步增加;“人工智能”“在线学习”“多模态”相关研究的涌现开始将我国具身教育研究引入了信息技术时代。

图3 我国具身教育研究时间线图

表3 我国具身教育研究关键词聚类的时间演变

3.研究内容热点分析

中国知网检索结果的学科分类统计数据显示,国内有关具身教育最多的研究出现在教育理论与教育管理专业,达289篇。此外与教育直接相关的依次是高等教育、中等教育、学前教育、成人教育与特殊教育、职业教育、初等教育,还涉及艺术、语言、计算机、心理、体育等专业与学科。

劳动教育是近年的研究热点内容之一。侯红梅等倡导在小学阶段从学习、生活、社会、国际和未来等多维视角构建新时代劳动课程,尤其强调创设具身性的生活劳动情境;[20]赵森、崔友兴等分别剖析了劳动教育的具身性特性,分别提出了小学生与大学生劳动教育具身化的实现路径;[21][22]宋岭等分析了劳动教育的本源,强调身心结合的具身化劳动实践教育原则;[23]王毅、张家军等从不同维度探究了人工智能时代下劳动教育的内涵与实践路径。[24][25]研究者们对劳动教育的研究多集中于路径探析,以及对幼儿、中小学生、大学生、中职生等不同学段学生开展劳动教育的关注,也有少数研究试图探究劳动教育“金课”建设与劳动教育评价等。由此可见,在国家认识层面上的大力支持和政策层面上的高度重视下,国内涉及劳动教育的具身教育现有研究体量仍有持续增长的趋势,将为后续进一步深入研究提供参考与依据。

国内具身教育研究的另一热点是对具身德育的研究。基于立德树人的教育根本任务,孟万金创立了具身德育新体系,认为具身德育是“身体经验同道德认知与判断等心理过程相互嵌入和相互影响的过程”;[26]王健敏在立德树人背景下构建了基础路径、直接路径和渗透路径三大具身德育的实施路径;[27]马德浩、江小春、魏膺旭等基于具身德育的理论视角论述了体育的作用、功能、课程建设等。[28][29][30]

从以上分析可以看出,近年来国内学者对具身教育研究的新热点与2019年印发实施的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出的“五育”相呼应,充分体现了研究者对知、情、意、德、智、体统一的新时代教育观的理解与认识。今后对具身认知理论在教育领域全方位的实践与应用研究仍将持续出现在热点议题之中,有望成为国内具身教育研究新的增长点。

另外,国内具身教育始终重视对课程与教学的研究,涵盖具身学习、教学设计、核心素养、师德养成等主题。(1)具身学习研究中,研究者更关注具身学习设计、具身学习环境、具身学习空间,以及相关的社会教育、社区教育、特殊教育等内容。其中尤其关注具身学习环境的特征、要素、发展趋势、进化机制以及在智能技术环境下的应用。(2)在对教学设计的研究中,王靖等在分析具身认知的主要观点后,得出了其对教学设计与数字化学习实践的启示;[31]王靖等基于具身认知视角,从理论基础与设计实践、学习内容、学习环境、学习活动以及教学目标、教学过程维度指出未来课堂教学设计的6大特性;[32]杨南昌等根据Black等人的IEF具身教学框架,设计了运用想象具身方法进行教学设计的步骤,根据SMLLLab的具身学习设计四层级框架,设计了不同层级的具身学习环境,成为教学设计研究的新取向;[33]王丽英认为具身教学设计能推动深度学习,深度学习评价又能促进具身认知发展。[34](3)在对核心素养的研究中,安桂清强调增加学习者的具身性实践,强化基于核心素养进行课程整合的行动取向;[35]夏雪梅等指出核心素养中“学会学习”的重要意蕴之一是破除学习领域的身心二元论,认识到思维、情感的具身性;[36]何克抗以STEM教育为例,以具身认知作为支持体验式学习和“做中学”的理论基础进行了论述。[37]还有不少研究者基于具身认知理论的教学应用,以体育、美术、地理、信息技术等课程为依托对核心素养进行了研究。(4)在具身教育对中小学教师师德养成的研究中,田张珊基于具身行动、学习情境、即时互动三大师德学习特征,基于具身认知视角设计了师德研修课程五环节;[38]李志兵以具身认知理论作为师范生师德养成教育的理论和实践指导,提倡创设师德养成教育情境,丰富师德体验形式,完善师德考核评价机制,强化师范生师德自律意识。[39]

除上述热点研究主题外,在国内具身教育理论研究热潮之后,研究者们逐渐青睐具身认知理论的教学应用研究,如现代信息技术环境下AR图书创新设计策略、智慧课堂、在线学习投入、学生培训、艺术设计课程、中小学心理健康教育等,同时关注英语、数学、政治、生物、地理、化学等基础教育学科中研学旅行户外活动设计、实验与实践课程设计实施的具身转向。研究对象的年龄跨度也不断变大,包括幼儿教育、大中小学生教育、成人教育、老年教育等。

纵观国内具身教育研究,既有教育教学实践应用,也有理论视域下的探讨;研究者们既关注了具身认知理论在教育领域的指导意义与应用,也广泛涉猎不同学科领域开展聚焦研究;既关注了教师教育,也将视野拓展到不同学段不同类型的学习者;既能对传统教育中的身体重新审视,也重视将现代信息技术整合其中,形成人工智能时代的新型具身教育模式。

图4 我国具身教育研究时区图

(三)演进路径分析

据图4可以看出,我国具身教育的研究热点于2009年开始显现,这也是我国该领域研究的起始之年,“具身认知”成为国内研究者持续研究的热点与理论基础。随着理论构建的不断完善,2012-2013年成为国内具身教育研究爆发性增长的首个高峰,研究者们开始关注身体在学习与教学设计等方面的重要作用,同时将具身认知理论与人工智能结合展开研究。2015-2016年出现第二次具身教育研究热潮,主要体现在对“具身德育”“课堂教学”“体育教学”“虚拟现实”等的研究。第二次研究热潮的出现,一方面表明研究者在该阶段拓宽了具身认知在教育领域的研究视野,又能聚焦到学科教学开展实证研究;另一方面,研究者们紧跟2016VR元年出现的虚拟现实研究热潮,如火如荼地开展了对虚拟现实的教育应用研究。2020年起,国内对具身教育的研究不再局限于课堂教学,研究者们开始着重对“劳动教育”进行研究。从整个时区视图来看,各节点之间连线稠密,各时间阶段前后具有较强的传承性;从节点大小来看,自2015年起各节点较为均衡,有利于多元与细化的实证研究,进一步研究的空间较大。

(四)研究前沿分析

图5 我国具身教育研究关键词突现图谱

突现词代表了研究中的前沿术语,运用CiteSpace突现词分析功能能够帮助研究者迅速发现科学研究的前沿,敏锐辨识研究前沿的结构,预测研究前沿的发展变化。突现强度能够表征某一研究领域特定周期内最先进、最活跃、最具有潜力的热点话题。[40]图中较粗线条代表关键词的突现时间段。如图5所示,我国具身教育关键词突现大致可分三个阶段。

我国始于2009年的具身教育研究最早关注“学习者”“学习阻抗”“敬畏感”“发生机制”与“学习空间”,学习者视角的奠基性研究为广泛开展具身教育研究提供了可实现的空间。2011年“具身性”研究开始进入研究者的视野,标志着国内具身研究正逐步系统化、理论化发展壮大。2011年后的较长时间并未出现突现词,直至2017年“具身德育”和2018年“教师教育”的突现体现了国内具身教育研究的视角转向,具身德育研究使德育不再悬空与虚化,为进一步落实立德树人的教育根本任务奠定了理论基础,教师教育研究也为教师教育实现身体转向提供了新的研究范式。

此外值得注意的是,自2021年研究者开始关注劳动教育与具身教育的融合以来,“劳动教育”的突现强度高达5.02,这一高突变率前沿主题与2020年教育部颁布的《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和同年印发的《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》密切相关,体现了国内具身教育研究者紧跟政策导向与时代洪流的新探索。因此,作为国内具身教育研究的新亮点,2022年具身认知理论下的劳动教育研究数量有继续上升的趋势,仍将引发研究者的持续关注。

总体看来,我国具身教育研究各前沿主题间存在较高的相关性,其演变过程始终围绕教育的不同视角,试图探寻具身认知理论指导下教师及学习者开展的不同教育教学活动与学习活动。

四、结论与展望

党的十八大报告首次提出将立德树人作为教育的根本任务。面对国际国内新形势带来的挑战,只有准确把握时代发展方向和发展脉搏,重视创新精神和实践能力的发展,才能引导青少年一代树立正确的世界观、人生观与价值观,勇做奋进者和开拓者,肩负起中华民族伟大复兴的重任,自觉融入中华民族伟大复兴的人才强国战略之中。[41]作为对“培养什么人”和“怎样培养人”这一教育根本问题的回答,有必要以具身教育为导向,变革育人方式,加强知行合一、学思结合,突出探究方式的学习,运用具身认知理论,发挥身体在教育过程中的积极作用,加强知识学习与学习者的经验、社会实践之间的联系,增强其认识真实世界、解决真实问题的能力,确立具身教育在立德树人中的重要地位,延续和升华具身教育理念,对“怎样培养人”的教育根本问题进行回应与解答。因此,具身教育是我国未来教育发展的价值取向和内涵旨趣,具身教育理念的发展与实证研究必将对我国教育产生深刻影响,是我国教育教学改革的应然之势。

本研究运用CiteSpace与CNKI可视化功能,从研究现状与知识基础、研究热点、演进路径、研究前沿等方面展开了分析。从研究现状来看,自国内研究者关注教育领域中的具身认知研究开始,我国具身教育研究年度发文量呈整体增长态势,形成了传统学校教育、人工智能学习、体育学科教学以及政策导向下的德育研究四大领域研究热点。虽与国际相关研究相比起步较晚,但国内研究产出成果不断增多,影响力不断加强,研究已呈现学科多元化发展,为今后持续深入开展相关研究提供了参考价值。从发展趋势来看,近年来,我国具身教育相关研究取得了较大程度的进展,对具身认知理论的研究已经取得了一定数量的研究成果,具身学习、具身德育与劳动教育等研究也在进一步走向成熟。

然而国内具身教育相关研究尚不完善,核心期刊文献数量仍然不足,对“具身教育”概念的厘定较为模糊与片面,研究的广度和学理分析深度不足,缺少系统的理论体系建构与教育实证研究;国内研究者之间、研究机构之间各自为营,合作不够密切,没有形成学术研究的整合之力,较为分散的团队也使跨区域研究成为困难;研究热点虽渐呈多元化发展迹象,但突显我国具身教育特色的本土化应用研究还较为稀缺等。据此,就深化和拓展国内具身教育研究做出如下展望:

首先,我国具身教育研究团队有待进一步聚合,有待形成核心作者群,打破研究边界,优化研究机构,构建紧密的合作研究网络,开展协同研究与合作研究,共享研究成果,打破区域研究不平衡和领域跨界困难等局面,联合教育学、心理学、社会学、行为学、传媒学、计算机科学等多领域、多学科的研究者,形成我国具身教育研究学术共同体,推动我国具身教育研究的深入发展。

其次,我国具身教育研究方法有待进一步丰富,有待多样性、针对性的实证检验与研究支持,重构我国具身教育研究的分析框架,补充微观视角,从宏观和微观不同角度触及我国具身教育实践层面的不同领域,开展更多的聚焦探索与实操践行,以弥补解释性研究和单纯理论思辨的客观性不足。同时选取科学系统的评价方法,构建高自洽性的评价体系,以监测具身教育的成效,促使学生有效学习与深度学习。

再次,我国具身教育研究对象指代有待进一步清晰,研究对象的身心特点、年龄特征、所在地域等影响因素与维度的把握需要进一步厘清。只有进一步明晰研究对象,才有可能对不同教育对象产生的差异性教育问题提供具有较强借鉴性与参考价值的有效实践路径。

最后,我国具身教育研究内容的深度、广度与精细度有待加强,包括:(1)具身认知理论与教育界限弥合后,“具身教育”的概念及内涵有待精悟与外显,“具身教育”的外延意义有待扩展,这是具身教育理论研究的前提;(2)研究内容范畴有待从学校教育主阵地延伸至社会教育和家庭教育;(3)继续加强具身教育与现代信息技术的深度融合,体现前沿性与创新性;(4)亟需不断梳理并发展研究空间,充实与丰富近年来的相关探索发现,以形成新的研究热点与热潮,尤其要进一步彰显中国特色,遵循我国教育政策导向动力演进逻辑,通过在我国教育语境下的不断实践,教育从业者、教育研究人员与教育政策制定者多方联动,回应符合我国国情的具身教育新时代命题。