校园欺凌的生成机制及治理逻辑

施磊磊,陈炎晗

(安徽工业大学 公共管理与法学院,安徽 马鞍山 243032)

“近些年来,由于校园欺凌事件不断发生,加之媒体对于校园欺凌事件的追踪报道,使校园欺凌逐渐进入大众视野,同时受到了社会的广泛关注,使其成为一个社会各界都不能回避的重要问题。”[1]校园欺凌之所以引发社会各界广泛关注的主要原因在于以下两个方面:其一是校园欺凌发生的高频性,“根据最高人民法院工作报告,2019年共审结校园欺凌相关案件4 192件,有38.6%的中小学生曾遭遇校园欺凌;”[2](P13)其二是校园欺凌后果的严重性,有研究指出,“遭受过校园欺凌的学生有着比同龄人更低的学业成就,更少的人际交流,更高的患病风险,以及更高的抑郁和自杀意念,更有甚者,因曾遭受校园欺凌而在成年之后,心怀怨恨,走上违法犯罪的道路。”[3]因此,如何有效防范与治理校园欺凌至关重要。2016年国务院教育督导委员会办公室发布《关于开展校园欺凌专项治理的通知》,同年,教育部等中央九部门联合发布《教育部等九部门关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》。国家高度重视校园欺凌的防范与治理,不断发布相关文件完善校园欺凌的治理制度,但时至今日,校园欺凌事件仍屡见报端,发人深省。在国家如此重视的背景之下,引发校园欺凌根源及该如何治理是本文的重点研究之处。

一、研究综述

对于校园欺凌相关问题的研究主要从以下三个视角展开。

(一)社会生态视角

校园欺凌是一个复杂的社会问题,在社会生态环境之下,它的形成受到多方面行为因素的影响。其一是家庭的影响。乡镇地区处在城市与农村的交叉地带,社会情况相对复杂,部分家庭父母双方外出务工或单方外出务工,由此缺席儿童的成长过程,对儿童的教育、心理易产生一定的不良影响。其二是学校的影响。学校是文化教育的主要阵地,在学生身心发展中发挥着重要作用,但学校往往只注重知识教育,而忽视道德法制教育与教育机制的完善,为校园欺凌的发生埋下隐患。其三是群体文化的影响。乡镇学校处于教育系统的边缘地带,教育资源贫乏,加之控制性的升学政策与贫穷的家庭条件,致使“反校园文化”出现,在“反校园文化”与“校园主流文化”的对抗中,欺凌成为凸显地位,寻求自尊认可的方式。其四是政府的影响。“校园欺凌的治理是一项系统工程,政府在其中发挥着关键作用。”[4]有效防治校园欺凌的路径有:以政府为主导整合社会各界,完善校园欺凌防治机制,弥补法制缺陷。“政府统筹作用显现,却也仍存在政策文本与实践落差问题。”[5]

以上研究成果有助于深化对校园欺凌现象的理解,但依然存在不足,主要表现为关于校园欺凌生成机制问题既有的研究大多从社会生态视角出发,虽然涉及多个行为主体,但对于各主体在校园欺凌中的作用与关系的阐述较为缺乏。校园欺凌问题的治理作为一项系统工程,宏观层面之下,完备的制度设计一定程度上给出了治理的标准,但微观层面,因种种原因难以把控,同样需要完备的制度设计,宏观层面之下,虽然可以满足制度要求,但对于微观主体的作用机制却难以把握。本研究试图在多元主体影响之下,兼顾各主体的行为策略,分析校园欺凌的生成机制。

(二)行为角色视角

一是欺凌者视角。乡镇地区家庭较差的文化背景与贫乏的教育资源塑造了欺凌者的行为角色,虽然其属于资源层面的弱势群体,但却表现出好斗、冲动的角色特点,具有一定的攻击性,成为欺凌事件的主要发起者。二是受欺凌者视角。受欺凌者在个人特征、家庭情况等方面呈现出相对弱势,当多个弱势身份集中于单个个体时,受欺凌者被识别,污名化产生,欺凌行为出现。三是欺凌—受欺凌者视角。该行为角色又被称为应激性欺凌者,他们出身于受欺凌者,但相较于受欺凌者具有更高的攻击倾向,在校园欺凌行为角色中表现出最高程度的焦虑与抑郁。四是旁观者视角。旁观者存在于大多数的校园欺凌事件当中,根据他们对于欺凌行为态度的不同又可进一步将其分为协助者、局外者与保护者,旁观者不同的行为态度会极大地影响校园欺凌事件的走向,因此,“需要对旁观者群体进行正确引导,发挥其在校园欺凌治理中的积极作用。”[6]

上述研究的积极意义在于可以直观地展现各行为角色在校园欺凌事件中的行为策略及变化,但仍存在不足,主要表现为行为角色视角下的分析研究大多从校园欺凌行为参与者层面切入,虽然该视角可以较为清晰地呈现校园欺凌的形成过程,但同样也局限于该视角之下,对于该视角之外的形成原因则难以兼顾。本研究尝试突破行为角色视角的限制,在系统论的观点之下,综合分析校园欺凌的生成机制。

(三)同伴群体视角

于个体而言,同伴群体是一个极为重要的社会化环境,其会塑造个体的外部行为表现及内部情感表达,强化群体行为认知。对于校园环境中的青少年而言,积极的同伴群体会促进个体展现积极行为,而不良群体则会导致个体行为表达出现偏差。在引起校园欺凌的因素当中,同伴群体是一个重要诱因。这些群体成员往往是校园欺凌的受害者,组成群体的初衷是“不被欺负”,“然而在群体壮大后,群体压力增加,表现出‘集体无意识’,”[7]由受欺凌者转变为欺凌者,引发校园欺凌事件。

上述研究虽然从群体层面分析了校园欺凌的生成原因,但仍有值得挖掘的地方。关于同伴群体既有的研究主要着眼于探究同伴群体对于个体的影响,而对于个体的行为策略涉及较少。本研究试图从个体出发,探究个体的行为表达,分析作为应对策略中群体亚文化与主流文化的差别。

二、研究背景

Z镇是中部省份的综合改革试点镇,副县级建制,以蔬菜生产为传统优势产业,辖区内曾有贫困村,经济较为落后。适龄劳动人口约有44 000人,其中大多数青年人或外出务工或进厂工作,或在当地开店营生。这些家庭因当地相对低廉的教育花费而让子女留在本镇接受教育。Z镇共下辖两所九年一贯制学校(板路学校、峏路学校),两所小学(中心小学、庙路小学)及一个教学点(三路小学)。本研究选择中心小学和三路小学作为主要调查对象,原因在于中心小学与三路小学曾发生过多起校园欺凌事件,且性质较为恶劣,多位受欺凌学生受伤住院,在社会上产生极为恶劣的影响,因此,其具有一定的典型性。三路小学原建制为独立小学,2012年因部分教学楼年久失修成为D级危房,故与中心小学合作办学,改设为教学点。截至2021年,三路小学与中心小学合计有学生1881人,教师102人。课题组成员于2021年12月开始调查,历时2个月,并通过微信、电话等方式进行回访。深度访谈是获得材料的主要方法,访谈对象主要包括涉及校园欺凌事件的学生、家长、教师及当地心理咨询师,文中涉及的针对校园欺凌的各项举措均来自于该校内部政策及会议文件。遵从学术伦理,已将校名、人名进行相关处理。

本研究以个案为研究对象,选用质性研究方法。质性研究方法可以详细阐述事件发生的背景与相关信息,挖掘事件背后的行为逻辑,细致探究校园欺凌的生成过程。使用一般压力理论,在社会学学科视角之下开展研究,揭示各行为主体对校园欺凌事件生成的影响机制,以期能够为治理校园欺凌提供理论方案。

三、分析框架:一般压力理论

学校是一种社会场域,教育是其主体功能及职责所在。学生是学校的主体构成,其职责在于学习与成长。而校园欺凌则是由学生实施的攻击性行为,往往会给欺凌双方造成严重伤害。这种行为显然与学生的职责有所偏差,构成偏差行为。偏差行为即违反社会规范的行为,既包括违法行为也包括非主流价值观行为。这符合一般压力理论的解释逻辑。一般压力理论由罗伯特·艾格纽(Robert Agnew)提出,其继承默顿的失范理论,认为压力会滋生负面情绪,引发精神紧张,偏差行为是其应付机制。“一般压力理论认为有三种压力类型会引发偏差行为。其一是未能完成积极目标。当个体无法通过合法途径实现社会化目标时会产生压力与紧张。其二是正面刺激消失。当对个体具有正面价值影响的因素消失后,个体会产生压力与负面情绪,而当合法途径无法排解负面情绪时,就会产生偏差行为。其三是负面刺激出现。个体陷入负面的社会关系,社会联结削弱,以逃避为主要应对策略,当逃避策略失效则会造成偏差行为。”[8](P4)受此启发,以一般压力理论为视角,家庭层面的阶层跨越式压力传递,学校层面的升学评测式压力传递以及作为反应策略的群体压力反抗可以阐释各行为主体在校园欺凌生成机制中的作用。

家庭层面的阶层跨越式压力传递是校园欺凌生成的原因之一。一般压力理论认为,个体追求的积极目标主要为金钱、社会地位和自主权。具体来说,就是社会文化为每一个社会成员都规定一个积极的社会化目标,而阶层的跨越满足上述要求,但社会文化却无法为每一个社会成员提供达到上述目标的合法途径,在社会压力之下,社会成员采取不同的应对策略,最终导致偏差行为出现。乡镇地区家庭父辈往往文化水平不高,较低的知识水平带来较低的经济收入,不利于家庭经济资本与文化资本的积累,造成其处于社会底层。这些家庭出生的子代,在经济资源和文化资源相对贫乏的同时,却被赋予阶层跨越的目标。父辈因无法完成社会化目标,只能选择将压力传递给子代,而子代往往因其家庭出身无法获得合法途径完成阶层的跨越,因而在压力之下易产生偏差行为。

学校层面的升学评测式压力传递是校园欺凌生成的重要视角。根据政策要求,自2015年起小升初实行免试就近入学。理论上说,小升初将不再具有升学压力,然而实际情况却是,虽然小升初实行就近免试入学,但是每年两次的统一质量检测依然将学生的学业成绩、学校的教学能力当作评测标准,加之基层教师的责任心,使得升学压力不减反增。当学校承担压力时选择将压力传递给教师,而教师会选择将压力传递给学生,因而学生承担大量的学业压力,而当学生无法排解压力时,偏差行为将作为非合法途径出现。同时,教师处于教学系统中的权威地位,主导对学生的评价;学生处于从属地位,被动接受评价。当教师认为学生的某一行为构成偏差时,其将偏差标签贴于行为偏差者之上,使行为偏差者产生负面情绪,认定自己的行为构成偏差,进而强化偏差行为,最终使行为偏差者认同标签,成为“职业”行为偏差者。由此,被贴标签者承担社会污名,贴标签者加强社会秩序。

群体文化层面的压力反抗同样是解释校园欺凌生成的视角之一。一般压力理论认为,偏差行为是由负面情绪引起,负面情绪因压力源而产生。根据这一理论,家庭层面将阶层跨越的压力传递给子代,学校层面将升学评测的压力传递给学生,而适龄青年则承受来自家庭、学校的多重压力,易产生负面情绪。对于处在乡镇地区的学生而言,其阶层出身和社会关系无法提供合法途径以排解压力,偏差行为则成为排解压力的主要手段,而偏差行为事实上是一种违反社会主流价值观的行为,当偏差行为出现时又会造成新的压力,形成压力循环。当面临同等境遇的青年聚集在一起,受其底层出身的阶级限制及底层文化中的暴力与非理性因素,使其对自身的社会身份进行重新构建,形成与社会主流文化相对抗的群体亚文化,作为对抗压力传递的应对策略。

综上所述,在校园欺凌生成机制中,来自家庭与学校的压力是校园欺凌生成的主要原因,家庭层面的“阶层跨越式压力”要求子代改变阶层出身;学校层面的“升学评测式压力”要求学生拥有良好的学业成绩。然而,乡镇地区家庭有限的经济资源及学校有限的教育资源,无法满足每一个子代完成社会化目标的需求。家庭与学校对学生学业成绩的积极追求构成社会对于学生的主流价值文化,即学生应当拥有良好的学业成绩。当学生无法拥有良好的学业成绩时则会遭受社会污名,在多重压力之下产生偏差行为即校园欺凌行为。在实施校园欺凌行为的过程中,学生们往往会因为相同的遭遇以及相同的行为特质聚集起来,形成欺凌群体,进而形成群体亚文化,作为一种应对策略,抗拒社会主流文化的压力传递。如图1所示,前文已述,家庭层面将阶层跨越的压力传递给子代,学校层面将升学评测的压力传递给学生,适龄青年因承担多重社会身份而获得多重压力,而乡镇家庭孱弱的经济实力,以及乡镇学校薄弱的教育能力都无法为其提供实现社会化目标的合法途径。当多重压力汇聚,缺乏排解途径的学生将偏差行为这一非合法途径作为排解压力的手段。单起校园欺凌事件发生后,欺凌者因其独特的行为特质向外形成引力,吸引具有同样特质的其他个体,进而形成同质群体。当群体达到一定规模,群体中的同质性进一步加强,逐渐衍生出群体亚文化,即将校园欺凌行为作为群体排解压力的手段,并将其作为应对策略抗拒由家庭与学校构成的主流文化的压力传递。

图1 校园欺凌生成机制图

四、校园欺凌的生成机制

(一)家庭层面:阶层跨越式压力传递

在校园欺凌的生成机制中,来自家庭层面的阶层跨越式压力传递是重要诱因。乡镇地区的多数家庭,父辈受教育年限较少,文化水平不高,较低的文化水平带来较低的经济收入,必然造成其完成社会目标合法的途径受阻,难以完成社会文化规定的目标。同时因文化水平较低而受到社会挤压,产生迫切的“望子成龙”心态,将完成社会目标的压力传递给子代。父母的“分数论”“成绩论”观念及家庭教育中的“成功论”等观念,使其将阶层跨越的压力传递给子代,迫使子代完成社会化目标,但匮乏的家庭资源并不能提供合法途径帮助子代完成社会化目标,压力无法化解,使子代性格愈发急躁。来自家庭的巨大压力最终影响到子代通过用暴力的非合法方式排解压力,产生偏差行为,成为校园欺凌事件中的欺凌者。

此外,父母“紧逼式”的教育方式虽然起到一定的作用,但随着子代年龄的增长,其逆反愈发平常。由此可见,父辈因为底层的社会出身,文化水平不高,承受着来自社会的文化挤压,形成“读书是唯一出路”的观念,为实现阶层的跨越,将实现社会化目标的希望寄托给子代,而出身于这些家庭的子代承担着阶层跨越的压力,当其压力无法承担时负面情绪滋生,非合法行为可能成为其排解压力的最终手段。

(二)学校层面:升学评测式压力传递

学校层面的升学评测式压力传递诱导了校园欺凌行为的发生。按照现有的教育政策,小升初不再设置升学考试,就近免试入学,这样的政策规定虽然在一定程度上维护了教育公平,但实际上,其割裂学生和家长对于优质教育资源的追求。为获得更好的教育资源,很多家长选择将孩子送入私立中学,但私立中学往往会设置入学考试,只有成绩达标才可以入学。在这样的情况下,虽然政策上不再有升学压力,但实际上,升学压力不减反增。而学校面临的压力不仅仅来自于升学,还来自于教育部门的统一质量检测。学校行政部门为获得更高的升学率以及更好的学业成绩,将升学率和学业成绩作为老师的考核指标,通过考核的方式将压力传递给老师,老师为获得更好的考核成绩,会对压力进行加码。在此形势下的学生无法在单一的校园生活中获得合法途径排解压力,易产生负面情绪与偏差行为。

(三)群体文化层面:压力传递的反抗策略

校园内的群体文化是造成校园欺凌的因素之一。在校园文化当中,教师处于权威地位,其往往会给学生因压力造成的偏差行为进行污名化,构建学生的污名身份。这样不仅会对该学生产生不良影响,更会使其逐渐修正自我形象,认同偏差行为,并沦为真正的行为偏差者。

污名化身份构建,会使相关学生感受到“污名化”带来的羞愧,但却未能改变其行为,反而使其逐渐认同污名,并通过污名强化偏差行为,成为真正的行为偏差者。当单个行为偏差者出现,个体行为特质引力出现,将会吸引具有同样特质的行为个体。

当具有同样特质的行为个体聚集在一起并达到一定规模就会形成群体,进而以群体共有的特质为起点,形成群体特有的群体文化。在面对校园主流文化的压力传递时,欺凌群体常以欺凌行为为手段,以群体间相互承认与支持为后盾。群体欺凌行为常表现为群殴等性质恶劣的偏差行为。在校园文化中,学业成绩成为评判学生的标准,学生群体由此衍化为3个子群体,即成绩好的学生、成绩中等的学生和成绩差的学生。成绩中等的学生因与其他两个群体在学业成绩上都有一定的相关性,因而与其他两个群体的关系较为融洽,而学习好的群体与学习差的群体之间却有着较为尖锐的矛盾。由此可见,面对校园主流文化,欺凌群体的成员已经达成一致的观点,形成群体亚文化,通过欺凌行为,换取群体中其他人的认可,强化群体地位,作为一种应对策略,反抗来自主流文化的压力传递。

五、结论与治理建议

研究发现,阶层跨越式压力传递、升学评测式压力传递以及作为应对策略的群体压力反抗致使偏差行为出现,校园欺凌行为由此产生。具体而言,家庭层面将阶层跨越的压力传递给子代,学校层面将升学评测的压力传递给学生。而面对多重压力来源,缺乏合法排解压力途径的学生为应对压力结合成为群体,以群体行为策略作为对主流文化压力传递的反抗。

校园欺凌的治理是一个多方主体共同参与的系统性工程。特提出以下建议。

首先,在家庭层面,应当发挥家庭的教育与社会化功能。校园欺凌的产生往往由于青少年缺乏社会化技能,因此,正确的家庭教育是避免校园欺凌的前提。第一,家长要转变教育理念,选择合理的教育方式。在传统教育体系下,学业成绩占据重要地位,父辈往往将升学作为子代需要完成的社会化目标,而当升学的压力与实现途径的贫乏同时出现在子代身上时,子代往往会产生偏差行为,进而引发校园欺凌。在家庭教育中家长应当树立合理的教育理念,避免将过多的压力传递给子代。第二,家长要营造温馨的家庭环境。家庭环境对孩子性格的塑造至关重要,在矛盾、冲突、对抗环境下成长的孩子,受不良环境的影响,往往具有暴躁的性格和诉诸武力的倾向。

其次,在学校层面,切实发挥学校的育人功能,更好地发挥学校的治理功能。第一,加强教师师德师风建设,良好的师德师风能够产生强大的溢出效应,对学生产生言传身教的效果,为校园欺凌的治理奠定坚实基础。第二,缩小政策文本与实践的落差。自校园欺凌专项治理展开以来,政策文本不断出台,从形式上来说,学校层面治理校园欺凌各项预案较为完备,但在实际治理过程中,少数教师私下解决,采取“大事化小,小事化了”的应对办法。学校应当在实际的治理过程中,缩小政策文本与实践的落差,将实事办实。

最后,在政府层面,需要突出政府的主体责任。一方面,明确主体责任,将乡镇政府纳入校园欺凌防治体系之中;另一方面,政府部门需要加大财政投入与人员配备,建立物防、人防、技防,三防合一的治理体系,为学校配备专门的心理咨询师,做到精准施策。