以评促教，以评促学：“教-学-评”一致性要求的宗旨

■凌宗伟

本期策划人：赵玮

从2020 年中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，到2021 年教育部印发《义务教育质量评价指南》，再到2022 年教育部颁布《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》，教育评价改革的重要性被不断提及，其在当前教育改革中发挥的重要作用不断彰显。教育评价改革维度多元，内涵丰富。本期《观点聚焦》栏目，我们聚焦“教育评价对学生发展的影响”这一视角，约请凌宗伟、罗强两位专家，以及江苏省教育厅2022 年教育评价改革试点项目入选学校——南京师范大学宿迁分校，从宏观或微观的视角撰写相关文章，解读政策，分享经验，以教育评价助力初中教育高质量发展。

无论是高中新课程方案还是义务教育新课程方案都明确提出了“教-学-评”一致性要求，我认为这里的“评”不单单是评价，更多的是指反馈。这反馈更多的是指向学生的学，即通过学生自己及相互间的反馈，教师对学生学习进程及状态的反馈，以帮助学生了解自己的学习状况；同时也为教师的教提供反馈，以便他们调整教学策略，提高教学效果。简而言之，就是要实现“以评促教，以评促学”，通过评价来促进教师的教和学生的学。

那么问题来了，评价是什么？反馈又是什么？评价与反馈的关系又是怎样的？

如何理解“教-学-评”一致性要求的“评”？

一般认为教学评价是依据教学目标对教学过程与结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。主要目的是对学生的学和教师的教进行判断、分析得出某种结论，主要聚焦在定性或定量上。当然也有提供建设性意见的功能。美国教育心理学家布鲁姆提出教育目标分类学，一种使教学目标可观察、可测量的系统化科学理论。他坚信有效的教学始于准确知道所期望达到的目标以及达到这些目标的方法。

反馈，是控制论的基本概念，指将系统的输出返回到输入端并以某种方式改变输入，进而影响系统功能的过程。教学反馈，亦称“教学信息反馈”，将教学系统所产生的结果（输出）作为新的信息再输入该系统的一种教学信息传递过程。学生的作业、试卷、行为、表情、语言乃至课堂气氛均可反馈给教师作为检测调控教学过程的依据。教师对学习活动的要求和评定亦可反馈给学生作为检测和调控自己学习行为的依据。

布鲁姆强调只要在向学生提供恰当材料和进行教学的同时，给予适度帮助和充分时间（即学习机会），90%的学生能够做好学校作业，达到既定目标。可见，评价也有反馈的功能。反馈的主要目的是帮助教师了解他们的教学效果，并获得学生的意见、建议和反馈。这种反馈有助于教师识别自己的优点和不足之处，从而改进教学方法和策略。例如，如果教师发现学生在理解某个主题上遇到困难，他们可能会重新设计课程以更清楚地解释这个主题。

如果我们承认教育部分是科学，部分是艺术的话，那么，首先要掌握相应的科学和艺术的理论和技能，不具备科学的理论和艺术的技能的评价与反馈是不靠谱的。我认为课程方案与课程标准要求的“教-学-评”一致性的“评”属于“大概念”，其下位概念的“评价”更多的属于科学，因为它必须在统一的标准下进行定性或定量的价值判断，从“评价”作为一个大概念范畴的理解来看属于格式化评价。而反馈则更多的属于艺术范畴，它的主要目的是帮助学生明白要到哪里去、已经到了哪里、接下来要到哪里去、如何去。虽然反馈同样指向教学目标，但它是随机的，是因人而异的，从“评价”的大概念看是属于非格式化的，需要教师的教学智慧，所以，我认为“反馈”的艺术成分要多些。

简单来说，教学评价和教学反馈是两个相关但不同的概念，它们在目的和方法上存在一定的区别。

为什么说“教学目标”是教学评价与反馈的主要依据？

我在跟一批校长朋友谈及教学的有效性时表示，要基于“标准”（课程标准），要重视前测，要在教育目标分类理论指导下设定目标任务，这是提高教学效果的关键要素。我从某些校长的表情上看出了为难与不理解。有位特殊教育学校的校长在分享中表示他们一直以来就是这么做的，他的理解是特教学校班级人数少，不像普通中小学人数太多做起来困难。我的观点是特殊教育学校都能这么做了，普通中小学更应该这么做，只不过“前测”所用的工具与方式方法不一样。

关于前测工具和方式的选择，需要根据不同的教育阶段和学科进行调整。普通中小学教学的“前测”更多地并不是依靠量表，可以通过提问交流或者完成某一任务等方式灵活进行。譬如，可以通过课堂讨论、小组活动、练习题等形式来了解学生的起点水平和理解程度。评估的目的是确定相对合适的教学起点，更好地从学生立场设定目标任务，而不是为了评判学生的学的“好”与“坏”。

要实现有效的教学，教师要关注学生的个体差异，给不同类型的学生以不同的目标任务，并采取差异化的教学策略。这也应该是落实“教-学-评”一致性要求的逻辑起点。

教学是为学生服务的，教师如果不能从不同类型学生的实际设定教学目标，何来教学的针对性？没有针对性的教学又何谈教学的有效性？学生如果不明白学习目标，不知道成功标准，怎么可能进行自我反馈、自我评价及相互之间的反馈与评价？如果教师设定的教学目标与学生实际水平（起点水平）不在同一个频道上，那么，教师对学生学习进程和学习结果的反馈与评价又如何能够公允？

合适的教学目标不仅可以帮助学生弄清要从课堂中学到什么（学习目的），还可以帮助他们了解在学习进程中是否达到了所期望的学习效果（成功标准）。有目标的教学要求教师了解自己要把课堂带向何处，保证让学生知道他们身处什么位置。透明的学习目的可以提升师生之间的信任程度。陈述具体明确的教学目标能让学生清楚地知道他们需要达到的表现类型或表现水平——是掌握概念性知识（对事实知识进行有效组织的知识）还是过程性知识（有关“怎么办”），从而知道自己的学习已经进入到哪一步，离最终的目标还有多远的距离。课堂上有意识地引导学生将教学目标分解为学习目的，其实就是为了帮助学生明确将要学习什么，成功标准则是让学生明白最终的学习结果是什么。学生是否知道这堂课的学习目的，关系到他们的自我反馈与同伴反馈的关键所在。对教师而言，教学目标固然是预设的，但更应该是生成的，要根据具体的教学进程做相应的调整。

关于教学目标与评价的关系，老师们不妨去读几本类似《追求理解的教学设计》以及《可见的学习》之类的专业书籍。《追求理解的教学设计》《可见的学习》主张教学设计要“以终为始”。“终”是学生的“学”要得到的结果，“教学目标”从教师立场出发就是教师希望学生得到的结果。我认为无论是目标导向还是结果导向，要的就是教学要的结果，但是只不过有可能这个目标导向是教师的一种理想状态的目标，而结果导向则可能是学生实际学习的这个结果。这就是我经常讲的学生跟理想的学习结果是有差距的，课程标准和教材规定了学生通过学习必须掌握的知识和能力，也就是“应知应会”。但同一个班级学生的学习进程与结果的“已知已会”是不一样的。不管是哪类学生，跟课程标准和教材提出要求“应知应会”之间是有距离的。教师在课堂上要做的重要的事情就是尽可能帮助更多的学生接近“应知应会”，从教师视角看反馈的作用就是为了不断地了解学生“已知已会”的程度，引导学生明白自己在哪里，提醒他们回视学习目的或者所要的学习结果，来评判自己的学习进程。

为什么必须借助必要的评价工具进行评价？

为确保评价（大概念的评价）的客观性、统一性、有效性和可操作性，更好地了解教学过程和教学效果，促进教学改进和优化，评价必须借助必要的评价工具，以帮助教师更好地了解学生的学习情况。中小学常用的评价工具大致有测验、问卷、检核表、观察、电子档案袋、量规、量表、概念图等。

本文试图从布鲁姆教育分类理论及“SOLO”分类理论谈一点个人的理解与实践。

根据课程标准与现行统编语文教材七（上）第一单元要求，结合七年级学生的“应知应会”和实际的“已知已会”，对照布鲁姆的教育目标分类，我们可以就教学目标要求的学生对比喻、拟人修辞手法认知水平设置下图这样的评价工具供学生对照评估自己的学习结果以及下一步努力的方向：

以朱自清《春》中比喻、拟人修辞手法认知水平评价为例：

这个评价工具提供的评价标准及评价操作不仅考虑到教学的基本要求或者说统一要求，同时考虑到新课程方案与课程标准提出的尊重差异，实施差异化教学的要求，也体现了发展性评价的要求，学生对照这个工具完全可以对自己及同学的学习进程和结果做出客观公正的评估。如果教师能相机为学生提供某些指导（支架）的话，帮学生明确下一步要到哪里去以及如何去，无疑会在学习进程中促进学生不断接近“应知应会”。如此布鲁姆所说的90%的学生能够做好学校作业，达到既定目标，就不是一种理想的境界而是真实的可能了。

皮亚杰认为，学习是一个积极的过程：亲身经历、犯错以及寻找解决方案，对于信息的同化和消化过程至关重要。例如，如果将知识内容融入问题，再以寻求解答的方式呈现，这将与传统讲课模式中干巴巴的“摆事实”有本质区别。类似于深入交谈，即使不是绝对不可能，自我反思也很难限定在一段特定的时间内。学习应该是完整、真切的：当学生们以各种方式与周围世界互动时，他们会进行认知建构。重点应该放在整体性学习上，而非对几项单独技能的训练。“SOLO”分类理论是约翰·彼格斯和凯文·科利斯教授以皮亚杰的发展阶段论为基建立起来的。他们认为，一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是不可检测的，称为“假设的认知结构”；而一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的，称为“可观察的学习成果结构”。因此，尽管很难根据皮亚杰的分类法认定学生处于哪一个发展阶段，但却可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。“SOLO”分类理论目前在国际上已被广泛应用于诸如科学、数学、地理、历史和语言等学科的考评上。图1 是根据“SOLO”分类理论编制的着眼于将“教学目标”转化为学生的“学习目的”与“成功标准”的评价工具，学生对照这个工具同样可以评估自己与同学的学习进程与结果，也是可以看得见自己与同伴的学习进步的。前面说过反馈的目的是缩小学生的现实水平与理想水平的差距，也就是我说的“已知已会”与“应知应会”之间的差距。如何反馈则需要借助工具。

教师们如果真想搞清楚如何很好地落实“教-学-评”一致性要求，不妨去读几本相关的书籍，不断思考如何“从文本到实践”的路径与策略。德国学者希尔伯特·迈尔在《备课指南》中说：“大多数情况下，教学评价给人以乐趣。你可以和指导教师、听课的同学或预备教师一起重温刚结束的这节课。你们可以谈论引起你们注意的学生，可以赞赏学生所取得的非预期的创造性的学习成果。如果当时还有学生告诉你说‘这堂课真有意思’，那么你会相信他的每句话，犹如置身天堂。有时一堂课达不到预期效果，着实令人沮丧。这时有经验的教师就会建议你，要冷静，以专业的态度忍受这一切。我们应当试着积极、正面地消化这种情绪，探究不成功的原因，然后想方设法补救。”