核心素养导向的信息科技深度学习实践路径探究

林榕 福建省平潭综合实验区教师进修学校

中小学信息科技课堂中普遍存在两种教学现象：一是以任务驱动主导的“只见任务不见人”的讲练式教学，由于课堂缺少真实情境的融合，对学生的生活经验缺乏关注，所以学生在跟随和模仿中被动接受知识，知其然而不知其所以然，仅仅学会了技术的使用，缺乏对技术真实应用的深度感受和主动探究；二是以各种新名词新概念堆砌的新形式教学，由于教师对这些新概念理解不足，常以拼图式的设计将各种教学方式和教学内容简单堆砌，忽视学科核心问题以及学生认知水平和学习能力，所以学生的学习仍停留于浅层信息的获取，缺乏深层次的理解、分析与应用。这两种现象指向的根本问题在于教师对学科核心素养的理解不够深入，无法从教学设计与评价等方面改进课堂教学，淡化了学科课程的育人功能。

《义务教育课程方案（2022年版）》指出，坚持素养导向，通过强化学科实践、推进综合学习、落实因材施教，加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力，并对跨学科主题学习活动提出明确要求，加强课程综合，注重关联，强化课程协同育人功能。[1]所以，信息科技教师应秉承立德树人的宗旨，以学生为学习主体，以发展学生的核心素养为基本导向，主动创新教学方法和策略，以实现学科课程的育人价值为目标，采取基于单元视角的主题化教学、基于真实项目的跨学科教学、基于思维训练的问题链设计、基于学习者发展的形成性评价等多种途径和策略对教学活动进行深度设计与加工，使学生在学习中充分参与、积极建构，深入理解学科思想和方法并能够进行有效的迁移运用，使课堂成为真正为理解而教、为思想而教、为意义而教的深度教学课堂。

●基于单元视角的主题化教学

合适的教学主题有助于学生基于个人认知经验水平对学科知识进行内化理解，使学科知识与学生个体的情感、信念和价值判断相融合，达到知识创生与价值观的统一，既促进了学生建构和生成围绕主题的深层认知、情感态度与价值判断，建构属于学生个体的知识体系，又教会了学生在真实生活中解决问题与迁移化应用，达成发展学生核心素养的目的。因此，教师应充分理解和把握《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）中的课程目标以及学段目标中学科核心素养的具体表现，根据学生的认知逻辑，将教材内容转换为相互关联且具有一定结构的学习经验，结合实际教学环境，选择能够吸引和激发学生探究兴趣的单元主题，同时围绕主题创设具有引导性和发展性的情境链，并设计逐步进阶的课时教学活动。

《课程标准》中提供了数字设备体验、数据编码探秘、小型系统模拟、互动智能设计等4个跨学科主题，每个主题中又提供了若干小主题作为教师教学的参考，如互联智能设计主题中，给出了未来智能场景畅享、人工智能预测出行、在线数字气象站、无人机互联表演、向世界介绍我的学校等建议。[2]教师可以通过判断拟选择的教学主题能否支撑教学内容，拟采用的教学技术、手段与环境（包含软硬件环境、时间与时长等）是否支持课堂教学，拟创设的情境链否符合教学对象的身心发展阶段特征，对基于单元视角的主题化教学设计充分考虑、反复论证和修改，最终确定最适合本单元的教学主题。

在确定教学主题后，教师还应通过对标学业质量将单元内容进行必要的重整和组织，强化单元内各课时之间的内容逻辑和育人功能的联系。教师还可以多寻找教学内容中与中华传统文化、革命传统文化、乡土民俗文化、学校文化等的契合点来设计单元主题，引导学生在学习中体验、生成、提炼和表达积极正向的价值观。以闽教版六年级上册《程序世界中的图形绘制》为例，教师以“不一样的年味”为主题，创设了如“贴春联”“剪窗花”“燃爆竹”“放烟花”等情境链展开单元教学，学生在习得学科知识技能的同时，也深化了对中国传统文化的认同感和归属感。

●基于真实项目的跨学科教学

在核心素养导向的深度学习中，课堂教学应该是从学习知识技能转向培育运用跨学科知识解决实际问题的基于真实项目的学习过程，学生在学会解决项目的过程中理解人与信息技术、与社会之间的关系，从中培养计算思维能力和正确价值观与必备品格。[3]因此，教师不仅要充分考虑学生的发展动机和发展需要，把课堂情境建立在学生知识技能水平与生活实践经验的基础上，还要综合运用多学科的知识、手段与方法，精心选择教学资源，科学设计项目活动，并将本学科教学内容贯穿在真实项目任务中，帮助和引导学生在经历知识创生和问题解决过程的真实情境中，学会运用多学科思维更好地理解真实生活和真实问题，建立运用综合知识解决复杂问题的基本经验，从而实现跨学科素养的综合提升。

例如，在某打车系统最优设计情境中，教师针对天气、地域、人流量、时间段等条件做出假设，以思维导图和文字大纲的形式引导学生从目标价值、功能定位、用户体验（包括顾客和司机）等角度切入开展自主设计和合作探究，思考并设计最优的打车系统。学生经历最初的方案设计到任务流程的梳理和分层任务的设计，再到打车界面设计、目标用户设定、平台组件设计（天气、导航、定位、计时器等）、资费套餐设计、顾客预约和派单流程设计、顾客乘车数据及各影响因素的统计与分析等过程，从而深刻感悟并理解数据与算法在生活中的应用，继而进一步探索优化打车系统的数据结构与算法，根据天气变化预测、顾客乘车喜好、人流高峰期锁定、附近车辆情况等条件因素，主动发出温馨提醒，优化用户的体验感。

基于真实项目的跨学科教学是“做中学，学中做”教学理念的具体实施，学生在充分经历问题分析、方案设计、实践操作以及迭代完善等实践的过程中，实现了学科知识与社会经验之间的感悟、体验、互动与转化，在对多学科学习思维、方法和工具的理解和掌握中得到了综合素养的创新发展，凸显了跨学科教学的社会性和文化性。需要强调的是，在对真实项目的任务拆解和方案设计过程中，教师要始终明确教学目标，围绕教学主线发挥教学主导作用，使课堂发展可控、有效。此外，基于真实项目的跨学科教学活动要充分考虑项目实践的时空限制和操作难度，教师要根据教学内容设计具体可测评的学习目标和操作办法，还可以提供项目实施半成品、参考作品或素材、导学案、技术工具和评价工具等学习资源，为学生主动探究提供应有的技术支持。[4]

●基于思维训练的问题链设计

在常态课堂中，许多教师常以“是不是”“好不好”“要不要”“能不能”之类的判断性问题和“找一找”“选一选”“猜一猜”之类的选择性问题作为师生互动的主要提问方式，可以想见，学生此时的回答也是非A即B，这样既得不到学科思维的锻炼，也无益于课堂活动的深入发展。相对于此类“走过场”的问题，在较多公开课、示范课中，也有教师对教学内容的重难点进行了一定程度的梳理，但由于过度重视教学目标的实现和教学方法的运用，反而忽略了学生自主学习意识的培养，或者过度关注课堂气氛热闹但缺乏对学生的有序引导，任务情境有了但教学目标散了。此类课堂中的教学预设问题之间往往是相对独立的，缺乏逻辑性，无法帮助学生充分把握问题解决的全过程。核心素养导向下的深度学习不是碎片化、割裂式的知识获取，而是学生在教师的刻意引导下将个体经验、学科知识和价值判断主动关联，形成结构化知识体系。因此，教师需要在备课时充分设定，紧扣教学目标，围绕课堂关键问题对教学内容进行结构化梳理，再根据学生学习能力和认知水平综合考量，通过对复杂问题的分解、对简单问题的序列关联、对系列问题的系统谋划，经历分类、筛选、剖析等过程对问题进行逐层设计，形成螺旋提升的问题链贯穿课堂始终，从而拓展学生研究学科问题的思维深度。

例如，在讲解《程序世界中的图形绘制》一课时，教师以“不一样的年味”为主题，提出开放性设问“你心里的年味是什么”，学生对过年是充满期盼的，这一设问自然就激发了学生的热情，回答五花八门。教师根据预设问题链继续提问，将最有代表性的回答如“压岁钱”“烟花”“爆竹”“春联”“窗花”“贺岁片”等与本节课的内容进行关联，提出学习目标“用图形化编程软件制作你心中的贺岁动画”。学生结合生活经验开始素材角色的设计和创作，教师此时仅需要根据课时内容的知识结构关系，对新授的概念和原理以具有逻辑性和递进性的问题加以引导和提示，如提问和分析样例作品中的舞台背景、角色及其特征，让学生通过分析、综合、想象等思维过程拓宽对创作动画作品的理解和思考。对新知中的“重复执行”和“新的积木”用法，教师以提示性和引导性语言鼓励学生自主探究新知识，并对两种操作的基本用法进行论证。在动画作品基本成型时，教师鼓励学生互相借鉴交流，提示思考各自作品的创新之处，还可以怎样提升动画效果……以上设问呈梯度提升，在主题项目的背景、角色的分析和角色动作的创新和体验过程中，培养了学生的思维深度，辅以循序渐进的任务群，逐步指导学生完成作品的塑造与创新。在作品展示评价与小结环节，教师还可以设置“传统文化是否应就此淡化”“怎样应用信息技术为传统年添墨加彩”“新知识还可用于哪些作品的创作”等反思性问题，进一步赋能学生对教学主题的情感升华与对课时内容应用的迁移思考，培养学生的批判性思维和迁移应用能力。这样，在教学内容以问题链为主线进行结构化梳理呈现后，学生的学习活动也因此由浅入深，契合了深度学习的理念。

●基于学习者发展的形成性评价

教师基于学生发展的视角，对学生在课堂上动态生成的学习动机、学习能力、学习兴趣、情感态度等学习表现和细节变化留心观察、及时记录，并及时有效地给予正面反馈和个性化评价，能够激发学生的学习自驱力，弱化和抑制学生的消极学习情绪，提升学习品质和学习效能，促进学生在现有学习水平的基础上向可能的发展水平进一步提升。教师对学生在思考问题、操作实践和成果展示时的学习表现进行跟踪记录与采集，以监测和采集的学习数据为依据对学生状态实施正向评价和调整，做到有事实有根据，既能够加深对学生的了解，及时关注和反馈学生真实发生的进步，又能有助于激发学生对自我表现的认同，促进学生主动参与、深度参与课堂学习，有助于学生开展持续性学习。同时，教师可以通过建立情境，将教学评价与问题链和任务群之间形成关联，根据学生的学习表现有目的地培养学生的能力。

例如，教师可以借助明确且细化的评价量规来辅助学历案作为课堂学习支架，支持学生在学习活动中的自主建构和学习评价，引导学生运用评价结果改进学习，同时培养学生处理复杂问题的自信心和解决难题的坚持力。教师也可以设计小组合作，以主动承担角色、积极交流互动等评价任务，加强学生主动与他人合作探究完成共同目标的能力。教师还可以根据学生的学习表现，以具体明确的评价语言为学生提供即时反馈，积极发展学生的学习动机和学习品质，如以鼓励性、诊断性的评价语言及时对学生的思维方法、价值观念、情感态度等做出正面反馈，以引导性、提示性的评价语言加强学生对开放问题的深度思考与处理能力等。

●结束语

《课程标准》强调去知识中心化、去知识单调化和去知识孤岛化，要求教学应基于真实生活，尊重学生身心发展水平，坚持素养导向。指向核心素养的深度学习理念正是以《课程标准》的精神为引领，以围绕核心素养为导向的课程教学主题化、结构化、综合化为抓手，关注学生对真实社会问题的体验、认识、理解与态度，关注学生在学习过程中的价值认同与成长表现，使学生在对真实项目与复杂问题的充分体验和探究中，获得学习能力与学习品质的培养，从而推动学科育人方式的变革。