“教学评”视域下追求理解的教学反思

谢南山 艾刚

《古代的商路、贸易与文化交流》一课的新课标要求是：“了解不同时代、不同类型商路的开辟；通过了解商品所体现的特色文化，理解贸易活动在文化交流中所扮演的重要角色。”[1]其实，“了解”层次的内容可以通過设计相对简单的问题进行检测，以评估学生“了解”的情况；但是“理解”层次就比较难。“理解掌握”它指向的是高阶思维，是学科核心素养指标体系一级指标“学习掌握”下的重要指标，其指标表现为：“根据应对问题情境的需要，合理地组织、调动各种相关知识与能力，系统化、多层面、多角度地对新信息进行加工处理，融会贯通地把握新信息的实质，把握新旧信息的联系，形成对新信息的准确判断、分析与评价。”[2]就高中历史学科而言，究竟什么是“理解”呢？在具体的教学实践中，对教师与学生而言，怎样教与学，才算是“理解”？笔者以选必3第9课《古代的商路、贸易与文化交流》为例，在“教学评”视域下，对此进行教学反思，敬请批评指正。

一

按美国威金斯和麦克泰格两位教授最初的观点，“理解”就是将我们的知识联系和结合起来，从而弄清楚事物的含义。布鲁姆在他的目标分类法中讨论应用和综合时曾指出，理解的核心是表现性能力。理解意味着能够智慧地和有效地应用与迁移——在实际的任务和环境中，有效地运用知识和技能。“理解了”意味着我们能够证明自己有能力转化所学习的知识。[3]当我们理解时，我们能够灵活自如地运用知识，而不仅是僵化刻板地回忆和再现。总之，“理解”就是你所了解的事物在一个新情景下出现时，你仍能够揭示其本质。换言之，是否“理解”，就要看能否把所学的知识迁移运用到另一“陌生”的情境，进而在一定的时间内解决“新”问题，这也是时下“大概念教学”最显著的特征之一。

在上完《古代的商路、贸易与文化交流》后，笔者回过头来思考。这一册书重点讲“文化”，据《易经·彖传》：“刚柔交错，天文也”文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化天下。”历史上贸易与文化交流离不开特定时空下“人文”活动，而“人文”活动的重点是关注历史时空下的“人”。如果讲“人”，又从何入手？能不能把教材的三个子目融通进行任务驱动？如何让学生在特定的历史情境活动中，更好地“理解”历史时空下“人”的活动？这些问题仍有探讨的空间。

二

基于上述思考，笔者继续研读教材，尝试对本课重新进行设计，决定从“人”的视角“理解”历史，即从老普林尼笔下的希腊人、包撒尼雅斯笔下的古罗马人、西汉的张骞、唐代诗人张籍等人的描述角度，从不同的历史时空情境下，引导学生进一步理解“贸易在文化交流中所扮演的重要角色”。

情境1：古希腊和古罗马人眼中的东方印象

材料1：古希腊和古罗马人都知道遥远的东方有一个“丝国”，并且对丝的生产进行了种种猜测和想象。1世纪的博物学家老普林尼在他的《自然史》中写道：

人们在那里所遇到的第一批人是赛里斯人，这一民族以他们森林里所产的羊毛而名震遐迩。他们向树木喷水而冲刷下树叶上的白色绒毛，然后再由他们的妻室来完成纺线和织布这两道工序。由于在遥远的地区有人完成了如此复杂的劳动，罗马的贵妇人们才能够穿上透明的衣衫而出现于大庭广众之中。

生活在2世纪的学者包撒尼雅斯所撰《希腊志》则提出另一种说法：

至于赛里斯人用作制作衣装的那些丝线，它并不是从树皮中提取的，而是另有其他来源。在他们国内生存有一种小动物……比最大的金甲虫还要大两倍。在其他特点方面，则与树上织网的蜘蛛相似，完全如同蜘蛛一样也有八只足。赛里斯人制造了于冬夏咸宜的小笼来饲养这些动物。这些动物作出一种缠绕在它们的足上的细丝。

——[法]戈岱司编，耿昇译《希腊拉丁作家远东古文献辑录》

问题设计：根据材料1并结合所学知识，老普林尼和包撒尼雅斯笔下的古希腊和古罗马人对东方（中国）是怎样的印象？是否准确？反映了什么问题？其主要原因有哪些？

设计说明：1世纪的博物学家老普林尼和生活在2世纪的学者包撒尼雅斯笔下的东方，特别是老普林尼盛赞中国丝绸的精美；可看出他们都知道遥远的东方有一个“丝国”，都对丝的生产过程进行了猜测性的描述，但是都不符合实际；这反映了当时欧洲人对丝国（中国）和丝绸生产的模糊性认识。主要由于东西方距离较远，交通技术条件限制，老普林尼、包撒尼雅斯均未曾到过中国。但是东西方的贸易与文化交流并未中断。

到2世纪中叶，希腊地志学家包撒尼雅斯在《希腊志》中，已对蚕丝作了较为具体的说明。他指出赛里斯人之丝非取自植物，而是由希腊人所称“塞儿”（意指蚕）的昆虫所产；赛里斯人为蓄养这种昆虫还建造了冬夏咸宜的房屋（即蚕房）。这反映了此时期，西方人对东方最初的认识进程。需要注意的是，此时期，东西方文明的交往是通过西亚和中亚间接进行的。

情境2：两汉人其目所及的西域印象

材料2：展示教材引用甘肃敦煌莫高窟323窟的初唐壁画《张骞出使西域》。[4]

对于这壁画的处理，估计许多老师授课时把它一笔带过，甚至是把它忽略掉。笔者查找教参，教参也介绍得较为简洁：这幅壁画绘制于唐朝。壁画上的题记明确提到“前汉……使博望侯张骞往西域大夏国”，但绘画内容附会了一些佛教因素。[5]

笔者的疑问是：为什么此壁画附会佛教的东西？如果是，那岂不是说明在唐人眼中，佛教已在西汉就开始传播了？果真是这样吗？这个故事又出自哪里的记载？又说明什么问题？

仔细观察，画面榜题上方有一王者，手攀香炉跪拜顶礼。左右立臣属六人，皆躬身合掌持笏顶礼。对此，有学者指出，把匈奴的祭天金人附会成佛，将礼拜金人穿凿为礼佛，《魏书·释老志》 似是始作俑者。[6]一般认为，这是唐代佛教徒为了把佛教东传向前推移的附会。但是，这也含蓄地向后人表达了丝绸之路不仅仅是一条商业贸易之路，更是一条文化交流之路，这可以看出经贸与文化互动关系。

从中看出唐代佛教徒比较关注张弿出使西域这一事件，代表的是唐人的印象。事实上，张骞第一次出使西域，不仅是一次极为艰险的外交旅行，同时也是一次卓有成效的科学考察。司马迁称张骞出使西域为“凿空”，大大推进了丝绸之路的畅通和贸易的繁荣。

材料3：《汉书·张骞传》记载，张骞从西域返回后，向汉武帝汇报说：“臣在大夏时，见邛竹杖、蜀布，问安得此，大夏国人曰：‘吾贾人往市之身毒国。身毒国在大夏东南可数千里。其俗土著，与大夏同，而卑湿暑热。其民乘象以战。其国临大水焉。以骞度之，大夏去汉万二千里，居西南。今身毒又居大夏东南数千里，有蜀物，此其去蜀不远矣。今使大夏，从羌中，险，羌人恶之；少北，则为匈奴所得；从蜀，宜径，又无寇。”

材料4：

东汉时期中外交通路线图[7]

问题设计：从材料3中获取什么历史信息？说明什么问题？与张骞其目所及的西域印象相比，结合材料4东汉时期中外交通路线图，东汉时期对外交流出现哪些新的变化？

设计说明：回长安后，张骞将其见闻，向汉武帝作了详细报告，对葱岭东西、中亚、西亚，以至安息、印度诸国的位置、特产、人口、城市、兵力等，都作了说明。从材料3中，可以看出，张骞向汉武帝提出从西南取道印度至大夏的计划，并且具体分析了原因，张骞在西域的大夏见到了四川地区的特产，了解到是从印度贩运而来的；他认为从长安到大夏，路途远险，西北的羌人对待汉人不友好；往北则为匈奴控制，也很危险；从四川经印度到大夏，路途近且不受羌人的干扰，相对比较安全。至此，从关中平原入蜀至成都平原，沿横断山麓南下，跨越澜沧江、怒江，向西进入缅甸和印度，再通往中亚、西亚等地，这就是除传统意义的丝绸之路外，开辟了另外一条重要商路“西南丝绸之路”。

东汉时期，横跨于亚欧大陆出现四个帝国：罗马帝国，及其控制的波斯帕提亚帝国，中亚由大月氏人建立的贵霜帝国，最东面就是东汉帝国。从材料4东汉时期中外交通路线图，可以直观看出，亚欧大陆之间贸易与文化交流，首先通过北方草原，其次经由绿洲丝绸之路，再次是经过海路逐段相通，货物和思想互有往来。东汉时期时人所看到的世界范围明显扩大了。

情境3：唐、宋、元人其目所及的西域印象

材料5：边城暮雨雁飞低，芦笋初生渐欲齐。无数铃声遥过碛，应驮白练到安西。

——[唐]张籍（约766年—约830年）《凉州词》

材料6：

宋元时代海上交通示意图[8]

问题设计：从材料5中获取什么历史信息？反映了什么问题？根据材料6及所学知识，指出宋元时人所看到的世界？并分析此时期海上丝绸之路繁荣的历史原因？

設计说明：材料5中的“白练”指白色热绢，这里泛指丝绸。诗人张籍笔下描述了一支商队经由河西走廊，运送丝绸前往西域的画面。材料6宋元时代海上交通示意图，代表着宋元时期时人所能看到的世界。特别是麻罗拔航线的开通，对繁荣中国和阿拉伯的海上贸易所起的作用，胜过了一条航线所能达到的商业目标，这条长达6000千米的航线的开通，为中国和印度洋各国的文化交流构筑了一座海上桥梁。麻罗拔是阿拉伯南部的海上贸易中心马赫拉的中文译名。1088年，马赫拉的使者到过中国以后，中国帆船就开通了从广州中间经苏门答腊北部亚齐到马赫拉的长程航线。

两宋以后，海上丝绸之路的贸易在中西方文化交流中所扮演的重要角色最为突出。究其原因，首先，两宋时期，中原王朝面对的外部形势是继三国两晋南北朝之后又一个北方少数民族活跃的时期，北宋与辽、西夏的对峙，南宋与金、西夏的并立，多民族政权的并立是此时期显著的历史特征。其次，随着航海技术的发展，它在东西方交流中发挥的作用越来越重要，此时期，人们能够制造排水量很大、可乘载数百人的巨舟，使用先进的帆索和磁罗盘。再次，两宋王朝特别重视海上贸易，与日本、朝鲜、东南亚和南亚地区的的海上贸易都十分活跃，中国商船甚至远达波斯湾和非洲东海岸。此外，至南宋时期，经济重心南移完成，商品经济繁荣。

三

“在知识社会中‘知识网络化是必要的，因为唯有当‘知识被置于具体的境脉之中才富有意义，这种被链接起来的‘知识才能臻于深度理解”。[9]这里的“境脉”与“情境”，其实就是情境学习。就历史学科来看，首先，对一线教师而言，指导学生在掌握必备的历史知识点的同时，更应当帮助学生学会如何把必备的历史知识点关联起来。这就需要把问题放置在特定的情境学习活动中去，以任务驱动，引导学生用所习得的“历史知识”去解决日后在“陌生的情境”所遇到的问题。其次，对学生而言，应在教师的指引下，发挥自身的主体能动作用，以自主学习加小组合作形式，积极主动地参与情境学习活动，进而理解历史事件中的人与事，及其时代特征；再次，在情境学习活动环节，通过大任务，问题设计，小组合作，教师引导的问答过程，其实即可作出过程性与表现性的诊断评价。当然，“无论是教学还是评价，情境设计都包括两个内容和环节，一是思考应该使用什么样的材料来展现某历史事件产生的背景，二是思考应该使用什么样的方式、方法才能够让学生理解该历史事件的背景。”[10]因此，前文所述，主要是通过依托教材等6条材料，选择几位典型代表的人物活动，创设3个历史情境活动，贯通两汉至宋元时期的史实，纵横勾连相应的历史时空，从而帮助学生建构起“知识”体系，以揭示历史上贸易与文化交流的内在逻辑关系。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31页。

[2]教育部：《中国高考评价体系》，北京：人民教育出版社，2019年，第20页。

[3][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著，闫寒冰等译：《追求理解的教学设计》（第二版），上海：华东师范大学出版社，2017年，第7页。

[4]教育部：《历史选择性必修3文化交流与传播》，北京：人民教育出版社，2020年，第49页。

[5]《历史选择性必修3文化交流与传播（教师教学用书）》，北京：人民教育出版社，2020年，第141页。

[6]马世长：《莫高窟第323窟佛教感应故事画》，《敦煌研究》，1981年试刊第1期，第81页。

[7]张信刚：《丝路文明十五讲》，北京：北京大学出版社，2018年，第63页。

[8]沈福伟：《中西文化交流史》，上海：上海人民出版社，2017年，第234页。

[9]钟启泉：《深度学习》，上海：华东师范大学出版社，2021年，第7页。

[10]黄牧航：《中学历史情境创设的教学与反思》，《历史教学》2022年第17期，第37页。