数字化转型时期乡村义务教育教师供给调查——以广东省为例

王玉龙，洪世华，龚存贺

（1.佛山科学技术学院 人文与教育学院，广东 佛山 528000；2.佛山市顺德区拔萃实验学校，广东 佛山 528313）

一、问题提出

全国人民代表大会2021 年3 月12 日制发的《国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》提出加快建设数字经济、数字社会、数字政府。一种以数字化为重要特征、以数字技术为重要驱动要素的社会形态正逐步显现。教育作为支撑社会发展的原动力，在技术发展驱动和社会数字化转型需求的拉动下，正在发生深刻变革，教育要素、教育业务、教育场景正在实现全面数字化。党和政府不断加强资源投入和政策供给，加速推动教育数字化转型，构建高质量教育体系。2021 年，教育部等六部门印发《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》（教科信〔2021〕2 号）旨在夯实教育数字化转型的基础，扎实推进教育数字化进程。在2023 年教育工作会议中，提出的“统筹推进教育数字化，纵深推进教育数字化战略行动”，进一步明确了教育数字化转型的战略任务。

义务教育作为公共服务，具有重要的基础性和先导性作用［1］，决定了教育的起点公平。国务院和教育部先后出台《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》（国发〔2016〕40 号）《教育部办公厅关于开展县域义务教育优质均衡创建工作的通知》（教育厅函〔2021〕43 号）等系列重要文件，助力提升义务教育质量，推动城乡义务教育均衡。2021 年，在全面普及义务教育的基础上，我国在全国范围内实现了县域义务教育基本均衡，义务教育进入优质均衡和高质量发展的新历史阶段［2］。乡村义务教育作为义务教育的重要组成部分，决定了义务教育的公平、优质、均衡发展水平。

在数字化转型的时代背景下，教师作为乡村教育振兴的重要力量，将面临新的乡村教育实践场景，承载弥合城乡教育数字鸿沟的现实责任，肩负建设公平而有质量的乡村教育体系的历史重任。因此，需全面了解乡村义务教育教师的供给状况，准确诊断教师的供给问题与需求，充分利用技术，深度赋能乡村义务教育教师供给模式改革和专业成长模式创新，优化乡村义务教育教师供给，巩固并提升义务教育优质均衡发展水平。

二、研究设计

广东省经济体量大，教育投入力度强，教育总体发展水平高。最新公布的全省教育经费统计情况公告显示，广东省教育经费总投入和教育经费占一般公共预算支出的比例均处全国前列。在义务教育阶段，该省的教育经费也稳步增长。但由于各区域经济发展水平不平衡所导致教育发展不均衡问题依然存在，欠发达地区乡村教师队伍结构性缺编问题较为突出。基于以上分析，本研究从教师供给这一关键要素出发，按学段进行分层抽样，对来自欠发达县域的77 位义务教育阶段教师进行问卷调查，同时根据问卷调查所反映的突出问题与共性问题，对17 所学校的校长进行跟踪调查与网络访谈，对教师调查的相关数据进行佐证并对典型问题进行原因追踪和意见征询。

教师问卷设计以教育部印发的《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》《教师数字素养教育行业标准》（JY/T0646-2022）《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》等文件为主要依据，结合《新时代基础教育强师计划》（教师〔2022〕6 号）以及《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（教师〔2020〕5 号）等文件的理念与要求。问卷一级维度包括基本信息与组成结构、供给来源与稳定性、乡村教学胜任力、工作满意度、教师专业发展。广东省近年来广泛开展市区学校和乡村学校结对帮扶，并针对乡村教师开展专项培训。本次问卷调查是通过走访帮扶学校以及借助组织开展专项培训的契机，以网络问卷形式发放。问卷回收后剔除无效数据，利用网络调研工具对数据进行描述性分析，并利用SPSS 对关键指标进行相关性分析和推论性统计，并辅助词频分析方法，对开放性项目所反馈的教师供给突出问题和关键建议进行提炼整理。

三、数据分析

（一）职称与学历结构

近年来，广东省持续加强政策供给，多策并举，推动乡村教育振兴，各类教育资源供给与配置进一步向农村地区倾斜。随着相关文件的实施以及中小学教师特岗计划、乡村教师生活补助等政策的落实，乡村教师队伍极大改善。结合广东省政府开放数据和样本数据来看，近几年乡村教师的学历水平稳步提升，本科及以上学历教师成为主体，部分研究生开始以多种形式补充到乡村教师队伍。从职称结构来看，随着政策的倾斜，乡村教师的职称结构稳步优化，但高职称、高水平教师依然较少。从样本数据来看，高级教师仅占8.33%，初级职称教师占比达70.83%（见图1），从岗位配置情况来看，受访校长普遍表示学校存在超编缺岗现象（见图2），教师总量基本均衡，但结构失衡（见图3）。各类名师、骨干教师缺乏，一定程度上影响了乡村教育振兴的质量与进程。另外，从不同职称层次的学历分布来看，职称和学历具有较为明显的正相关关系。从受访样本来看，近几年新入职的老师，虽然任教时间短，但由于学历高、基础好，职称晋升较快。随着教师学历水平和专业能力的逐步提升，未来几年，乡村教师的职称结构有望大幅优化。同时，相关政策的持续性、潜在性效应将逐步显现，近几年新补充的优质师资，其潜在价值将逐步释放，未来在乡村教师队伍中将涌现越来越多的名师和骨干教师。

图1 样本教师的职称构成与学历分布

图2 样本学校教师超编缺岗情况

图3 样本教师中名师与骨干教师分布

（二）供给来源与稳定性

教师来源一定程度上影响教师的专业性，决定了教师专业发展的起点，也是师资队伍稳定性的重要影响因素。样本数据显示，源自师范专业的教师占比76.39%，其中师范院校的师范专业占比66.67%，源自非师范专业的老师占比23.61%（见图4）。随着国家对师范教育的投入和重视，师范教育愈发规范，社会对教师行业的认可度逐步提升。可以预见，未来报读师范专业的生源有望继续提升。从教师的流动情况来看，超过90%的教师来自常规招聘，通过特岗计划、轮岗交流等途径进入现职单位的教师较少（见图5），当前乡村教师的流动性较差，特别是城镇学校向乡村学校流动少，不利于教师的交流提升和校际均衡。

图4 样本教师毕业院校及专业类型

图5 师资来源及流动情况

另外一个值得注意的突出现象是，当被问及“如果有机会您是否愿意调往城镇学校工作”，选择非常愿意的占比达43.06%，比较愿意占比23.61%（见图6），也即近七成的教师意向调往城镇学校工作，可见，乡村教师的职业忠诚度不高。这对乡村教师队伍的长期稳定不利，也在很大程度上影响现职乡村教师的工作积极性，造成教师资源的实质性浪费。结合校长访谈和进一步调查分析发现，导致乡村教师职业忠诚度不高和实质性流动的主要因素，是乡村学校硬件条件差、交通不便、工资待遇不高等现实性问题。其次是工作负担重，个人专业发展空间小等自我实现问题（见图7）。近几年，经过资源配置和政策供给的持续倾斜，乡村学校办学条件有较大改善，教师待遇稳步提升，发展渠道进一步拓展。但相对而言，仍有较大的比较劣势。

图6 乡村教师工作调动意愿

图7 乡村教师流失的潜在因素

（三）乡村教学胜任力

教学胜任力是教师素养和师资队伍质量的核心要素，从根本上决定了乡村教师队伍的教学水平，影响乡村教育发展质量。从调查数据来看，有超过20%的乡村教师的任教学科与其就读专业不一致，这对教师的教学胜任力和未来职业发展产生一定影响。从教学胜任力的关键构成要素来看，学科专业知识、学科教学法知识和课堂教学能力等基础性指标达标度较高，能较好满足日常学科的教学需要。但教科研能力、信息技术应用、心理健康指导等几项指标的达标度相对较低（见图8），不利于乡村教师持续的自我专业成长、深入开展乡村教育教学改革以及有效引导学生全面健康成长。

图8 乡村教师教学胜任力达标情况

此外，为适应乡村教学的特殊教学场景和共性需求，乡村教师尚需具备一定的乡村属性教学能力。从调研情况来看，在多学科教学能力（即同时胜任多门学科教学）、复式教学能力［3］（即把两个或两个以上年级的学生编成一个班）、跨学科教学能力、乡土教学资源开发与利用能力等方面，超过40%的老师能力一般或比较差（见图9）。在乡村教育振兴的大背景下，如何结合乡土资源，有针对性地开展以核心素养培养为导向的跨学科教学改革和综合性乡土实践活动将成为乡村教师的重要能力素养，也是实现乡村教学特色化、乡土化，传播乡土文化、涵养乡土情感的重要路径。

图9 乡村属性教学能力胜任情况

（四）工作满意度

工作满意度和效能感在很大程度上影响职业忠诚度和工作投入度。近几年，党和国家多策并举，持续发力，乡村教师的获得感和幸福感逐步提升。从样本数据来看，有86.11%的被调查者对自己的工作表示非常满意或比较满意。突出表现在工资福利有大幅提升、职称评聘方面有政策倾斜、人际关系较为简单。但在社会地位和价值实现两个高阶维度满意度相对较低，有近20%的老师表示很难或无法在现有工作中实现自我价值（见图10）。

图10 样本教师工作满意度

另外，从调研来看，影响教师工作满意度的诸多要素中，教学任务繁重排名第一，其次是学生考试升学压力。不少受访老师表示，在完成教学任务的同时，为应付繁杂的检查和评比通常要占用相当一部分精力。此外，有43.06%的受访教师表示在教研教改等方面压力较大，很难满足学生家长、学校和社会的期望（见图11）。

图11 乡村教师工作压力主要来源

（五）教师专业发展

从调研来看，乡村教师专业发展的主动性较好，超过90%的受访教师表示会自主进行专业学习与个人提升，超过85%的受访教师会主动思考个人专业发展，有较为明确的专业发展规划并会主动利用信息化手段开展教学、获取专业发展资源（见图12）。在影响乡村教师专业发展的客观因素中，最主要的是学校条件有限，相关培训研修经费不足；其次是工作压力大、无暇顾及；另外，学校教研氛围不浓、学生基础差等因素也是影响乡村教师专业发展积极性的重要因素（见图13）。

图12 样本教师自主专业发展情况

图13 影响乡村教师专业发展的客观因素

在统一组织的教师培训研修方面，教师的满意度普遍不高，有超过30%的受访老师对培训研修的方式、内容和培训效果表示不满意，有36.11%的受访教师表示相关培训过于频繁（见图14），在一定程度上已经影响了老师正常的教学秩序和生活作息。结合有关校长的访谈调研，发现导致老师对培训研修的满意度不高，效果不好的最主要因素是培训内容与乡村教师需求脱节，培训有名无实，缺乏针对性与实效性。培训内容、模式与设计没有充分考虑乡村教育的实际情况，特别是没有对接农村小规模学校的具体需求是造成培训效果打折的重要因素（见图15）。

图14 样本教师对培训研修频率的认同情况

图15 影响乡村教师培训效果的因素

四、结论与建议

（一）师资队伍整体水平高，但高水平名师缺乏

从官方统计数据和样本数据可以发现，近几年，广东省乡村教师学历水平大幅提升。近年来，广东省不断加强政策供给，先后实施了义务教育公办学校校长和教师交流轮岗制度、山区和农村边远地区义务教育学校教师岗位津贴制度，推进“县管校聘”管理改革，开展城乡对口帮扶和一体化办学，探索农村学校特聘教师计划，开展乡村教师专项培训，定向培养欠发达地区中小学教师，精准补充农村学校紧缺学科教师等措施，有效提高了乡村教师队伍的整体质量。本科及以上学历教师逐渐成为乡村教师队伍主体，部分研究生也开始进入乡村教育领域。但从乡村教师的职称结构和名师分布情况来看，高职称教师较少，高水平名师缺乏，不利于发挥本土乡村名师的示范引领作用，近几年入职的高学历、高起点教师还需要一定的专业成长期才能释放价值。此外，乡村教师队伍还存在超编缺岗、结构失衡、流动性差等现实问题。

建议进一步落实刚性的教师流动机制，提高名师、名校长流动比例、流动范围和流动时间；做好过程监控和实效评估；结合乡村教育特点和地域特色，设立“乡村名师”专项岗位，打造乡村特色名师；加大职称评定政策倾斜力度，突出乡村特色成果，优化乡村教师职称结构；创新教师供给机制，探索按需定向培养、“大学区”内师资流动、名师线下线上走教支教、跨区域学校联盟等，强化优质教师供给。

（二）工作总体满意度高，但职业忠诚度较低

从样本数据和实地考察来看，近年来，广东省乡村学校的硬件环境极大改善，教学条件大幅提升，农村教师专项补贴逐步落实，教师薪酬福利逐年提高，乡村教师的工作环境、生活条件均有改善，工作的总体满意度较高，获得感和幸福感稳步提升。但由于广东省经济发展不平衡所导致的市域教育不均衡问题尚未根本解决，县域和城乡差距依然明显，相对城镇学校而言，农村教师的比较劣势依然存在，其社会地位和职业成就感等高阶需求还难以完全实现，乡村教师的价值实现和自我期望之间尚有差距，其深层次表现是职业忠诚度不高。影响乡村教师稳定性的潜在动荡因素较多，希望调入城市学校的意愿较为强烈，需要引起重视。

为此，要进一步推进“乡村教师支持计划”，落实好“上岗退费”政策，设立“乡村特色名师”专项岗位和专项津贴，多路径提高广东省欠发达地区乡村教师的薪酬待遇；建立独立的乡村教师荣誉体系、晋升机制和激励制度，提升乡村教师的职业认同；设立专项资金，有针对性地解决偏远山乡教师工作和生活条件，完善乡村教师子女入读城镇学校与升学政策，提高乡村教师退休待遇，为乡村教师解难纾困，持续提升乡村教师职业吸引力。

（三）学科教学胜任力强，但教研能力和乡土教学能力弱

从教师的总体素养和职业胜任力来看，样本数据所反映出的广东省乡村教师学科专业知识、学科教学法知识和常规课堂教学能力等基本能力素养较好，能胜任日常学科教学。但通过调查和跟踪访谈也发现，部分教师的问题意识和研究意识不强，教学反思和教学研究能力较弱，基于新一代信息技术开展教学改革、教学创新的高阶素养尚待提高。此外，广东省地区特色明显，地域文化和乡土资源丰富多元，作为乡村教师，主动结合乡土教育场景，充分利用乡土教育资源开展特色化教学的意识和能力有待强化。

因此，应顺应数字化转型的趋势与要求，全面提升广东省乡村教师数字方面的知识素养，强化乡村教师数字胜任力；结合乡村教学的实践场景，指向日常教学问题，开展乡土教学能力专项培训，打造乡土教学案例库；充分挖掘各县域特色乡土资源，结合地域特点，有组织地开发特色乡土教学资源，建设乡土教学特色资源库；以技术赋能乡村名师培养，用好国家智慧教育公共服务平台和粤教翔云等智慧平台，因校制宜，探索乡村“双师课堂”“同课异构”“线上送教支教”等新型教学样报，打造乡村教改样板；充分利用在线名师工作室、虚拟教研室，创新教研形态，助力广东省乡村特色名师培养。

（四）专业发展主动性高，但有效的专业发展供给少

数字时代，知识快速更新，技术加速迭代，教师要适应数字时代的发展变化，胜任数字时代的教学需求，须通过多元化的教师培训研修和主动的自我专业发展才能持续保持专业胜任力和职业竞争力。从调研来看，乡村教师专业发展的主动性较高，会主动规划发展路径、获取发展资源、寻求发展支持。数字时代，教师专业发展的渠道更为多元、资源更为丰富，年轻教师会主动利用数字化技术和资源寻求个性化的专业发展。但从教师培训研修的满意度反馈来看，目前统一供给的培训研修与乡村教师的个性化发展需求还存在错配现象，乡村教师培训的渠道、模式、内容以及运作机制和考评方式等都有待进一步改进，以适应乡村教育的特殊场景。首先，提高精准性。充分利用全国教师信息管理系统、广东省教师继续教育系统等信息化系统，自下而上，精准研判不同区域乡村教师专业发展态势，精准诊断教师专业发展的地区特征、乡土特色和个性化需求，精准定制培训内容、形式和考核方式；其次，提高实效性。做好乡村教师培训的过程跟踪、效果反馈和动态监控，注重培训“实效”，促进减负增效；再次，提高灵活性。支持教师自主选择专业成长的渠道、内容、形式，打通各类培训、认证与自主学习的学分认证，适应数字化转型时期教师专业发展的必然趋势。

五、对全国乡村教师供给的启示

（一）打造虚拟教研室，助力乡村名师养成

由于地处偏远、交通不便等自然原因，以及疫情变化、工作安排等不可控因素，乡村教师往往难以和城镇教学名师、教学团队开展常态化线下教研活动。可以利用数字技术打造线上虚拟教研室［4］，有效创新教研形态，突破时空限制，开展线上线下混合，线上虚拟教研等多种新型教研，在全国范围内与各级教学名师、教学团队、教发中心和师范院校开展常态化教研活动，共享优质资源，深化教学研究，在双向互动、深度参与的过程中，拓宽乡村教师专业视野、提升研究意识和成果积累意识，加速乡村教师专业成长，助力乡村本土化名师养成。

（二）用好数字化平台，助力乡村教师个性化发展

2022 年3 月28 日，由教育部主持的国家智慧教育平台上线运行［5］，该平台是集课程、教材、案例、数据等系列资源与服务于一体的国家教育公共服务集成平台，覆盖幼教、基教、职教、高教全部教育类型和学段，汇聚了大量优质教育资源。怀进鹏部长在2023 年全国教育工作会议和世界数字教育大会上指出，将进一步加强国家数字教育资源中心和大数据中心建设，有效赋能教育公共服务［6］。乡村教育主管部门和相关教师培训企业可以充分利用该类平台有组织地开展规模化、区域性教研活动，广大乡村教师可以利用该平台定制生成个性化的专业发展服务，实现精准化、个性化、多样化、可持续的自主专业发展。

（三）开展嵌入式微学习，助力教学创新能力提升

数字时代，基于小颗粒资源、面向个性需求、指向具体问题的微型学习、弹性学习成为个人成长新形态。教育部实施的中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0，将教师信息技术应用能力细分为30 个微能力点，开启了教师专业成长微学习的新思路。嵌入式微学习的嵌入指深度嵌入实践场景［7］，微学习旨在灵活训练微能力。嵌入式微学习的核心内涵在于三个方面，即指向日常教学问题，置身日常教学场景，寓学于日常教学实践；其本质特征在于浸润式、体验式、伴随式学习；其实施过程体现在观察、行动、反思三要素的互动与迭代［8］。嵌入式微学习可以促进教育理论、个体经验与实践场景间的知行融合，从根本上提升乡村教师教学创新能力，解决乡村教师专业发展的“最后一公里”问题，适应乡村教学场景乡土化、乡村教师专业发展需求差异化的现实需求。

（四）变革供给模式，助力乡村教师培训质量提升

在教师培训领域，以政府为主体，自上而下单向、单通道的统一供给模式［9］已经难以适应乡村教育多样化、本地化的现实需求，技术赋能的自下而上的需求拉动和自主驱动的双向、多通道自主发展成为新时期教师专业发展的新样态。在乡村教师培训领域，应进一步凸显教师的个体价值和学校的主体地位，建立政府、企业、社会组织、学校和教师个人高效协同的供给体系，促使教师与学校及培训组织机构逐步松绑，政府应逐步淡化培训服务的采购权、评价权，以专项经费、专项项目、专项服务等形式向学校和教师转移“支付权”，实质性赋予学校和教师个人更多的选择权、评价权，学校和教师可以更多地从村情、校情和个人需求出发，自主选择培训主体、定制培训内容、采购培训资源、购买培训服务，立足乡村教育实际，切实提升乡村教师培训质量。