我国高校学生评教的探索与优化

摘要：作为国内率先开展学生评教的高校，案例高校虽然积极探索，希望以过程性评教帮助教师及时、有效改进教学，以合理使用学生评教结果减少评教结果运用异化问题，以学术研究指导学生评教实践，但仍暴露出与其他高校学生评教普遍存在的通病：高校管理者在学生评教中占据主导、权威地位，而师生地位并不彰显乃至被边缘化。为根治学生评教弊病，我国高校需降低管理者的评教主导地位，保障学生的评教主体地位，提升教师在学生评教中的主动地位。

关键词：学生评教；教师教学评价；优化策略；案例研究

中图分类号：G645；G456

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2022）07-0069-07

课堂教学是高校人才培养的主阵地，其评价机制应以保证教学质量为旨归。现有课堂教学评价包括学生评教、教学督导、同行评价、专家评价、领导干部听课等。其中，学生评教的覆盖面最广，更适应如今倡导“以学生为中心”的高校氛围，已成为高校教学质量保障的根本性制度［1］。然而，这一重要制度正变成一种“装饰品”，面临普遍的消极抵制［2］。因此，为构建更加注重教学的评价机制，我国高校需要不断完善学生评教工作。

作为我国学生评教的“先行者”与“领航者”［3］，某教育部直属师范高校（下称“A大学”）的学生评教可能更为成熟，探索出的有益经验或值得推广至更多高校。因此，为探究我国高校学生评教的优化策略，本研究在概述我国高校学生评教主要问题的基础上，试图发掘、总结A大学学生评教的有益探索，并判断其学生评教的实际成效。需要说明的是，虽然A大学目前每学期均面向本科生、研究生分别组织评教，但鉴于其本科生学生评教历史更久，本研究主要关注该校本科生学生评教。研究素材包括网上公开的A大学学生评教制度文本、报告数据、研究文献，针对A大学多名教职工、学生的访谈资料，及在负责学生评教工作的A大学教务部门相关科室的参与式观察资料。

一、我国高校学生评教的问题概述

自上世纪80年代被引入我国以来，学生评教虽然已逐渐发展成为我国高校了解、监控、改进教师教学质量的重要依据，但在评教工具、评教时间、评教方式、评教结果使用等方面也存在一些问题与缺陷。

（一）评教工具待完善

一是评教对象需进一步厘清。学生评教只是“高校教师课堂教学质量学生评价”的简称。那么，学生评教的对象到底应该是教师、课程抑或课堂教学，还是兼而有之［4］？

二是评教量表不甚合理。由于我国学生评教普遍实行定量评价，所以评教量表必不可少，但不少高校均采用标准化量表，未能根据教师差异设计不同量表。这一方面可能会倒逼教师向统一量表所提倡的教师教学模式学习，从而限制他们在教学上的自由发挥，阻碍他们打造独特的教学风格［5］，另一方面还无助于学生评教获得来自教师的认可与支持。有调查显示，教师们之所以认定学生评教结果不客观，就是因为他们认为学生评教标准未能体现任课教师所在学科的差异性，缺乏可操作性与针对性［6］。

三是评教量表中的评教题目尚存优化空间。一方面，一些涉及评价教师教学重难点、教师教学规划等超出学生评价能力范畴，或教材选用适当性等不受教师控制变量的题目，其实并不适合纳入学生评教量表［7］。另一方面，评教题目的文字表述风格较为抽象，不便于学生理解作答。

（二）评教时间不合理

当前，许多高校将学生评教集中安排在学期末进行，但这种评教时间安排首先难以帮助教师及时改进教学。期末评教后，任课教师往往要到下学期才能收到学生评教反馈结果，此时再进行教学改进，已经难以让参评学生享受改进实效，至多也是让下一批授课学生从中受益，这令参评学生难免产生“前人栽树，后人乘凉”的抱怨［8］。学生因此也会消极对待评教，导致学生评教分数低质化。

其次，恐不利于先行结课的任课教师获得评教高分。受艾宾浩斯遗忘曲线影响，学生在期末评教时对一些之前就已结课的课程及任课教师的印象不及刚结课时那样深刻，这将导致他们评教时，难免会给那些早先结课的课程及教师打出不尽科学合理的分数。

最后，易使学生在评教时“以偏概全”。即使学生所评课程在学期末才结课，但由于评教时学生对教师前期作为已经淡忘，所以可能仅仅依据教师在临近评教前几堂课上的表现来评价教师整个学期的授课质量［9］。

（三）评教方式存缺陷

起初，我国高校学生评教方式以纸笔评教为主，后大多已转为网上评教，而相较于纸笔评教，网上评教虽有一定优势，但其固有缺陷也较为明显。

一是在不少高校强制要求学生全员评教的背景下，学校需要努力消除学生对其个人信息被网上评教系统泄露的的疑虑，以免他们因担心遭受教师报复而尽量给教师打高分，令学生评教结果“失真”。

二是在现行期末评教模式下，网上评教难以避免学生在一次性对本学期所有课程及教师进行评教时，会存在心理测量学中的顺序误差（首因效应、顺序效应、末因效应等），进而造成评教结果出现偏差，纸笔评教则由于一般只要求学生对某一课程及教师进行评价而可以避免这点［10］。

三是因对学生填答评教问卷缺乏现场有效控制，所以网上评教难以杜绝学生在评教时出现代评、盗评等乱象，而在纸笔评教中，评教组织者可以通过现场监督有效杜绝这些乱象［11］。

（四）评教结果使用不当

一是未将评教结果有效反馈给学生。学生评教偏差是客观存在的，但如果不将偏差结果及其致因有效反馈给参评学生，将无助于学生提升个人评教能力、减少评教偏差。如果经常不将评教结果反馈给学生或面向学生公开，还将易使学生逐渐丧失积极、认真参与评教的热情与动力，增加随意评教行为的出现频率。

二是将学生评教变成教师人事管理的工具。学生评教结果应只受教师教学影响，这样才能利用评教结果准确测量教师教学质量。但已有多项实证研究表明，影响学生评教分数的因素较为复杂，其中不乏教师年龄、学生年级、课程类别（属性）等与教师教学质量无关的非教学因素［12-13］。这已说明学生评教结果存在一定局限性，只能作为教师教学改进的参考依据，应谨慎用于教师人事决策之中［14］。但不少高校仍将学生评教结果与教师绩效发放、评奖评优、职称评聘、聘任考核等事项相挂钩，使学生评教成为与教师个人利益直接相关的社会评价。这容易诱使学生评教运用异化问题的产生［15］。在此情况下，有的高校还不允许教师针对学生评教结果進行申诉，在救济程序设置上有所缺失。

二、案例高校学生评教的探索与局限

（一）案例高校学生评教的有益探索

通过将A大学学生评教实践同前述我国高校学生评教问题进行对比后可发现，增设过程性评教、合理使用评教结果、加强评教研究已成为该校摸索出的学生评教有益经验。

1.过程性评教助教师及时、有效改进教学

A大学每学期面向本科生组织两次学生评教，除包括一次许多高校均会设置、安排在学期末进行的终结性评教在A大学学生评教制度文本中，该次评价被称为“终结评价”或“终结评教”。之外，还于2005年左右新增了在学期进行中实施的过程性评教在A大学学生评教制度文本中，该次评价名为“过程评价”。［16］。从制度设计思路来看，相较于期末终结性评教，过程性评教更有助于教师改进自身教学。一方面，过程性评教可帮助教师及时改进自身教学。在过程性评教期间，教师可实时查看学生在网上评教系统上填写的意见建议，如果他们能依据这些意见建议对自身课堂教学进行及时调整，参评学生就能在后续上课过程中及时感受到自己提交的评教意见建议所带来的教学改进，进而增强自身对学生评教的认同感。另一方面，过程性评教结果对教学改进的指向性有所增强。通过填写主观开放题，并在校方允许下多次修改、提交答卷，A大学学生可以在过程性评教期间不必拘泥于校方设计好的指标体系，充分表达自己的意见建议，包括反映任课教师在教学中的优点，及建议任课教师如何具体改进自身教学。与定量评价所产生的抽象、概括的评教分数相比，这些意见建议更为具体、丰富，对教师教学改进的指向性也更强，不仅可以帮助被评教师深入了解自身教学的长处，以便积累教学信心，并在今后教学中发扬优势，还可使教师明晰学生对于其教学的需求和改进建议，从而作出针对性改进。

2.以合理使用学生评教结果减少评教结果运用异化问题

A大学在合理使用学生评教结果方面的有益实践首先在于谨慎处理学生提交的原始评教数据。该校会邀请任课教师及其所在学部院系或相关单位的主管教学领导针对这些原始数据进行反馈及再评价，允许学部院系取消其中缺乏参考性的部分数据A大学教务部门印发的《关于2019—2020學年秋季学期本科课堂教学学生评教结果反馈的通知》（师教质量［2020］7号）规定，学生评教结果原则上均须保留，但以下两种情况因评教结果缺乏参考性，建议不保留：（1）临时代课2次及以下且任课教师本人要求取消的课程；（2）参评学生人数少于10人且参评率低于40%的课程。。这样可一定程度保障评教结果的准确性和科学性。

其次，A大学注重将学生评教结果用于改进教师教学。一是学生评教得分低的教师会被要求参与相关帮扶计划，以助其提升自身课堂教学水平；二是学部院系及相关单位的教学主管领导会基于学生评教结果分析、反思本单位的本科生课堂教学，并采取措施予以完善调整；三是从学生访谈中可获悉，该校会对首次开设的课程及任课教师的学生评教分数提出要求，以保障开课效果及质量合乎学生需求。

最后，A大学已在控制减少学生评教运用异化问题。虽然该校曾构建以学生评教结果为依据的教师淘汰机制时任A大学副校长等人2009年曾撰文透露，该校曾将学生评教结果与教师职务晋升直接挂钩，实行“一票否决制”：学生评教低于3.0分的任课教师，将被学校暂停一次职务晋升。［17］，将学生评教结果与教师人事管理相挂钩，但如今已在消除类似规定。例如，A大学在《教学科研岗位年度考核办法（征求意见稿）》中曾规定：“对于学生评教有低于4.5（含）分者，年度考核结果不得定为优秀等级；学生评教有低于4.0（含）分者，年度考核结果不得定为合格及以上等级。”但在后续正式出台的文件里，这条规定已被删除［18］。再如，A大学2017年版研究生手册显示，该校研究生学生评教结果将作为任课教师年终评优与考核的重要依据［19］，但在2021年新版研究生手册中，已无类似规定。

3.以学术研究指导学生评教实践

在学生评教研究上，A大学本就理应取得一定建树。首先，该校拥有学科优势。学生评教是教育学科和心理学科的研究焦点之一，而A大学心理、教育学科综合实力领先于全国高校。其次，该校拥有率先实行学生评教所积累而成的数据优势，可用于开展学生评教实证研究。最后，该校还有发展学生评教研究的动力。通过开展学生评教研究，其教育学科和心理学科既可以服务学校发展，又能够服务自身学科建设［20］。

事实上，A大学研究者早在30年前就已开展学生评教研究，其中一些意见建议至今仍影响着学校的学生评教制度及实践，如为排除考试因素对评教结果的影响，将终结性评教安排在学生课程结课至参加考试之前进行［21］；选择学生能观察到的教师行为特征作为学生评教问卷中的评价内容，以克服学生认知能力不足对评教结果的负面影响［22］。

（二）案例高校学生评教的局限之处

虽然历经近40年实践探索，A大学在学生评教方面已积累一些可供其他高校借鉴参考的有益经验，但在国内高校学生评教制度及实践不断遭受争议的背景下，该校也未能独善其身，存在以下局限之处。

其一，在评教工具方面，与许多高校类似，A大学学生评教问卷中的部分题目设计也不尽合理。一是有的题目并不适合由学生回答，如上一版终结性评教问卷中邀请学生对“教师教学重点、难点突出”符合实际情况进行评价的客观选择题，就因为学生一般无法知晓教学重点和难点而不适合学生填答。二是因沿袭20世纪90年代初研制的“教师教学质量评价表（学生用）”，A大学学生评教问卷仍将能被学生捕捉到的教师教学行为特征作为主要评价内容，但学生其实更适合直接评价自己的学习收获，而非这些教师行为特征。三是由于硬件教学条件、教学参考书等超出教师工作能力之外的评价因素已被纳入A大学学生评教量表之中，所以由此生成的学生评教结果对任课教师而言并不十分公平。

其二，在评教工具方面，虽然A大学已根据课程类别差异将终结性评教问卷分为理论课、外语课、体育术科、实验课、讲座课等5种类型，在探索分类评教方向上有所前进，但这种分类方式仍显粗浅，因为即便是同一类课，教师之间也有授课方式上的差异，需要设计更为精准、细分的分类评价指标体系［23］。

其三，在评教方式方面，A大学尽管希望借助技术手段避免学生在网上评教时通过全选某一选项来敷衍评教，但效果并不理想。一方面，仍有A大学本科毕业生在接受笔者访谈时表示，其和部分同学均曾通过使用“一键评教”外挂程序骗过评教系统、进行敷衍评教。另一方面，这种“将婴儿和洗澡水一同倒掉”的“一刀切”处理方式本身也不甚合理，因为在部分A大学学生看来，有些任课教师在课堂教学各方面均无可挑剔，确实值得他们给予全优评价。

三、我国高校学生评教的优化策略

作为我国学生评教的先行高校，A大学虽然探索出一些有益经验，但未能有效解决困扰我国高校学生评教实践的通病与痼疾。究其根源，是因为高校管理者在学生评教中占据了主导、权威地位，而师生在学生评教中的地位随之下降，本应作为评教主体的学生甚至沦为“打分的工具”［24］。因此，优化我国高校学生评教的关键就在于，降低管理者在学生评教中的主导、权威地位，增强其在学生评教中服务师生的意识与能力，并提升师生在学生评教中的地位，特别是保障学生在学生评教中的主体地位。

（一）降低管理者的評教权威地位

其一，增加学生评教频次。考虑到参评学生在学期末才能对本学期所有已经或即将结束的课程质量拥有整体把握，并对这些课程及其任课教师进行全面评价，帮助教学管理部门汇总形成较为全面的学生评教结果［25］，我国高校管理者才纷纷选择期末评教模式。但期末又恰逢教学管理部门工作繁忙时间段，造成学生评教结果难以及时反馈给教师，促其及时进行教学改进。为解决这一问题，管理者在制定评教方案时需立足师生需求，而非只是出于自身工作方便。理想情况下，学校应在每门课程结束后即安排学生对该门课程及任课教师进行终结性评教。但终结性评教的频次仍需被限定在一定范围内，否则将显著增加学生评教次数，进而降低学生的参评意愿，影响评教结果的科学性。管理者可考虑每隔半个月或一个月组织学生针对最新一批结课的课程及其任课教师进行一次终结评价；或专门开发一套部署在微信客户端的评教系统，为学生实现随堂评教提供技术支撑，以提升他们的参评意愿［26］。

其二，增设过程性评教。虽然以定量评价为主的期末终结评教模式更便于高校管理者开展工作，但却存在难以帮助教师及时改进自身教学、评教结果的教学改进指向性不强等缺陷。为帮助教师改进自身教学，我国高校可借鉴A大学经验，在学期进行中增设以定性评价为主的过程性评教。但为保障过程性评教的实际效果，高校还应采取措施提升学生参与过程评价的意愿和质量，例如，合理控制问卷题目数量，既不能过多，让学生望而生却，又不能太少，不便于学生从中找到填答切入口。再如，通过设置奖项促进学生积极答题［27］。

其三，丰富评教形式。由于网上评教可以借助技术手段提升管理者后续处理学生评教数据的准确性和效率，所以我国高校管理者将网上评教视为自己首选乃至唯一的评教方式，致使学生评教结果偏差问题和评教乱象仍然延续至今。为弥补网上评教缺陷，高校管理者可以综合运用多种评教方式［28］，如可考虑支持一些有意愿的教师申请接受中期学生反馈（Mid-term Student Feedback，MSF）教学咨询服务。中期学生反馈也是一种践行“以学生为中心”理念、在课程教学早期或中期针对课堂教学情况开展的过程性评价，但增加了咨询师这一角色作为师生之间的沟通桥梁在中期学生反馈教学咨询服务中，咨询师与自愿申请参与的教师进行前期会谈，而后观摩课堂、征集学生反馈，随后创建反馈报告，再为教师进行后期咨询。，为任课教师提供专业、个性的教学咨询服务，促进其教学发展［29］。

其四，“松绑”学生评教的鉴定功能。在如今亟须扭转“重科研轻教学”风气，而校内又缺乏其他能够有效大规模评价教师教学质量手段的背景下，高校管理者更加倚仗学生评教，将学生评教结果与教师绩效考核、评奖评优、职称评聘乃至院系绩效考核相挂钩，迫使教师与学生进行博弈。在博弈中，希望获取评教高分以谋求个人利益的教师，与不希望因为程式化评教行为影响个人学业成绩的学生，围绕评教分数和课程分数进行“合作”与“共谋”，造成评教分数与课程分数双重膨胀、但学生学业水平却未真正提高的“虚假繁荣”景象［30］。极端情况下，这些“合谋”行为还将造成“劣币驱逐良币”的逆向淘汰现象，让教学水平欠佳、但凭借对学生“放水”而换取评教高分的问题教师成为受益者，让一些教学水平突出、但对学生较为严格而无法获得应有评教分数的优秀教师成为失意者。因此，管理者应切忌将评教结果用于教师的行政奖惩上，而应使其回归到只用于评价教师教学质量以改进教师教学的原初目标上［31］，具体做法包括：取消将学生评教结果与教师职务晋升、院系教师津贴发放相挂钩的政策；在制定教师晋升提级、评优评先、教学奖励相关政策时，既不单独将学生评教结果作为参评条件之一，也不明文规定教师提交申请材料时必须计入学生评教结果；学生评教结果是否作为教师参评的佐证材料，由教师个人决定即可；及时对学生评教结果中的非结构化意见建议进行文本聚类分析［32］，从中提取学生反馈较为强烈的教师教学优点、缺点，为教师改进自身教学提供参考依据。

其五，加强学生评教研究的落地应用。为保证学生评教的科学性，我国高校管理者应退居幕后，不再将个人偏好强加于学生评教具体工作中，如单方面凭空制定学生评教指标体系［33］，而应借鉴A大学经验，注重在学生评教工作实践中吸收学生评教研究有益成果。当前，国内外学生评教研究成果数量不可谓不丰富，高校管理者不能埋头苦干，还要“抬头看天”，加强对研究成果特别是其中对策建议的甄别、应用与落实。

（二）保障学生的评教主体地位

其一，学生评教量表应更多关注学生感受，而非教师教学行为特征。已有实证研究验证了这一判断，证实将学生评教模式改为“学生评价自己是否有收获，由此推断教师教学质量”是站得住脚的［34］。所以，我国高校评教量表应更关注学生的“学”，而非教师的“教”，即使要关注教师的“教”，也要着重体现“为学而教”，即最终需落实到“学”上［35］。

其二，应支持学生自愿参与评教，并注重通过培训等服务提升学生的参评意愿与质量。为确保学生保持较高参评率，进而保障评教结果更为可靠、有效，我国高校管理者纷纷利用评教系统与选课系统、成绩系统一样均内嵌于教务系统的便利条件，将完成评教作为学生查看本学期成绩、参与下学期选课的前置条件。随着多数学生均参与评教，管理者既未围绕学生评教面向学生组织大规模系统培训，也未在网上评教系统提供更多关于学生评教的背景信息，帮助学生正确认识自身在学生评教中的地位、作用和价值，消解他们对于自身“被评教”的反感。这两方面因素共同作用，导致评教由学生的“权利”转为需要被动完成的“任务”——为了快速完成评教任务，学生纷纷选择随意评教。学生消极应付学生评教的心态也为代评、盗评等评教乱象埋下了伏笔。因此，我国高校应一方面避免变相强制要求学生参评，以免引发学生对于学生评教的抵触与反感情绪，另一方面利用广播、橱窗、报纸、网站、微信公众号等各种媒介，开展面向学生的学生评教宣教、培训，帮助参评学生加深对评教目的、评教注意事项、评教题目含义等学生评教关键要素的理解与认同。

其三，加强学生评教结果对参评学生的反馈与公开力度。当前，我国高校未将评教结果及教师教学改进进展等学生关心的信息反馈给参评学生，徒增学生对于学生评教流于形式的理解，导致他们更加消极应付每学期例行的学生评教，而这种应付态度正是“引发评教偏差最主要的心理原因”［36］。因此，若想增强学生对学生评教的认同感，进而提升他们的参评意愿与质量，从而改善学生评教结果的有效性与可靠性，促进形成“学生乐评—评教有效—学生更加信赖评教”的良性循环，高校必须加强学生评教结果对参评学生的反馈与公开力度，包括可借鉴清华大学等高校经验，公开学生评教得分位居前列课程的名单［37］；将各门课程的学生评教结果也公布在选课系统中，便于学生挑选符合自己需求的课程［38］；建立一套学生评教控制模型，对学生提交的原始评教数据进行再评价，以消除学生评教结果的偏差，并将这些再评价信息反馈给每个学生，以改进他们对评教标准的理解，提升他们的评教积极性［39］。

（三）提升教师在学生评教中的地位

其一，允许教师参与评教工具的开发设计工作。在设计指标体系、研制评教量表的过程中，应注重吸纳教师代表意见，将教师对学生评教的需求反映到评教问卷之中。一种操作思路是学校开发题库，由任课教师从中选择合适题目，和学校规定的必答题目一起组成问卷；另一种操作思路是允许教师个人在学校规定的必答题目外，自主增设一定比例的个性化题目。但无论采取哪种思路，为便于开展全校范围的学生评教横向比较，均不宜将自主选择或自主增设题目的评教结果纳入全校范围对比分析中。

其二，在学生能够自愿评教的基础上，也应允许教师自愿接受学生评教。考虑到教师自愿参与学生评教能够保障学生评教结果使用的有效性，有研究建议高校应坚持教师也能自愿参与评教的权利，例如，如果教师不愿参与学生评教，就可使用其他高校课堂教学质量评价手段代替［40］。不过，高校也不能一味迎合教师诉求，仍需保证针对部分重点人群（如欠缺教学经验的年轻教师）、课程（如首次开设的相关课程特别是专业课）正常开展学生评教。

其三，考虑到并非所有学生均有意愿与能力准确评价教师表现，如個别长期缺课学生就不适宜评价自身缺勤的课程及其任课教师，高校可考虑允许任课教师向校方申请让部分学生免予参加评教。但为避免教师滥用权力，高校还需要求教师在提交学生名单的同时，提供学生缺课记录等证据供学校核查；或考虑支持教师将评教工作交给授课过程中发现的一些拥有准确教学质量评价能力的学生，以提升评教数据的准确度［41］。

其四，建立高校教师对于学生评教结果的反馈与申诉机制。当前任课教师就学生评教结果向校方提出申诉权利的缺失，不仅使教师只能被动、全盘接受评教结果，还使部分学生恶意评教所产生的非合理评教结果难以得到完善修正的机会。因此，我国高校一方面要确保学生评教结果能够反馈给被评教师，令其知晓学生对其课堂教学的评价，另一方面应在教师发现学生评教结果与自身对教学的实际预期有所偏差时，允许他们就相关评教结果向管理者提出申诉，避免恶意评教对优秀教师造成非必要伤害。

参考文献：［1］别敦荣，孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善［J］.高等教育研究，2007（12）：77-83．

［2］王洪才.论大学生评教中的文化冲突［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2014，53（03）：146-152．

［3］［5］魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望［J］.高等师范教育研究，2001（03）：68-72．

［4］郑文.关于高校教师课堂教学质量元评价及其机制初探［J］.现代大学教育，2002（02）：57-60．

［6］吴钢，于光磊.各类高校学生评价教师课堂教学的调查研究［J］.高校教育管理，2012，6（01）：80-85+90．

［7］孙鳌，孙由之.学生评教中的博弈与变革［J］.高教发展与评估，2020，36（05）：47-56+117．

［8］施悦琪.认识偏差，理性偏离：我国高校学生评教制度问题剖析［J］.高等理科教育，2020（06）：68-74．

［9］宁汇，刘会娥，刘欣梅.自愿评教：走出学生评教困境的有益探索［J］.教育教学论坛，2020（07）：162-165．

［10］魏红，赵可.高等学校学生评价教学方式比较研究［J］.高教发展与评估，2009，25（01）：18-23+121．

［11］王玉刚，柳兴国，安强身.学生评教的“廉价投票权”问题及治理［J］.高教探索，2015（08）：71-75．

［12］戴璨，苗璐，朱恒，于婧，汪正祥.非教学因素对高校课堂效果的影响及其启示——基于学生评教数据的实证分析［J］.高等教育研究，2017，38（05）：72-80．

［13］田濤，李小宁，佟大建.高校学生评教的影响因素研究——基于面板数据的实证分析［J］.安徽农业大学学报（社会科学版），2022，31（02）：78-84．

［14］魏红，申继亮.背景特征对学生评价教师教学的影响［J］.高等教育研究，2003（04）：85-90．

［15］龙洋，王玲.论高校学生评教的“教学学术”价值之维［J］.当代教育科学，2019（08）：7-10+32．

［16］虞立红，李艳玲.完善质量保障和监控体系 切实提高教学质量——北京师范大学本科教学的实践［J］.中国大学教学，2007（02）：60-62．

［17］韩震，虞立红，李艳玲，张晓辉.构建教师发展导向的教学质量保障体系［J］.中国高等教育，2009（11）：26-28．

［18］张雨晨，李勉.高校学生评教的理想和现实：基于利益相关者的视角［J］.中国考试，2022，No.365（09）：29-38．

［19］北京师范大学研究生院.研究生手册［EB/OL］.（2018-04-10）［2022-07-14］.http：//stat.bnu.edu.cn/old/docs/20180410153211939528.pdf．

［20］石中英，许路阳.综合性大学教育学科建设的思考与实践——石中英教授专访［J］.重庆高教研究，2021，9（03）：3-13．

［21］胡祖莹，魏红.教学评价中信息来源的可靠性研究［J］.高等师范教育研究，1996（03）：38-43+62．

［22］魏红，胡祖莹.关于学生评价教师教学质量指标体系的研究［J］.高等师范教育研究，1992（03）：56-62+66．

［23］林琳.学生评教的困境、根源及其改进方向［J］.当代教育科学，2019（08）：11-14．

［24］邹小婷，刘波.高校学生评教现状调查［J］.教育学术月刊，2011（06）：53-56．

［25］侯建，陈建成，宋洪峰，董雨.教学督导和学生评教对高校教师教学质量的影响研究——以北京林业大学为例［J］.中国林业教育，2020，38（06）：28-34．

［26］刘永平，姚轲，韩建平.基于形成性评价的学生评教模式改革与探索——以兰州理工大学为例［J］.河南教育（高等教育），2021（08）：58-60．

［27］袁桅，胡冬梅.高校学生网上评教存在的问题分析及对策思考［J］.教育与职业，2014（18）：173-174．

［28］邢政权，赵忠.管理主义对学生评教的负面影响及其消解［J］.教育评论，2017（02）：61-64．

［29］庞海芍，朱亚祥，周溪亭，许路阳.教师发展中心如何才能告别边缘化［J］.高教发展与评估，2018，34（06）：91-97+114．

［30］哈巍，赵颖.教学相“涨”：高校学生成绩和评教分数双重膨胀研究［J］.社会学研究，2019，34（01）：84-105+243-244．

［31］周统建.国内高校学生评教的伦理困境及治理对策［J］.黑龙江高教研究，2018，36（04）：100-103．

［32］郑晋.基于大数据的高校学生评教治理与改进路径研究［J］.现代职业教育，2022（06）：76-78．

［33］蔡连玉.学生评教：一种被过度阐释的制度［J］.江苏高教，2009，No.143（01）：78-80．

［34］林光彬，张苏，樊彬彬.大学生评价教学质量的逻辑——来自调查研究的证据［J］.教育研究，2012，10：93-98．

［35］王珺，俞佳君.学生评教：重教还是重学？——基于我国30所高校学生评教指标的分析［J］.苏州大学学报（教育科学版），2016，4（02）：104-112．

［36］梅萍，贾月，索振美.制约高校学生评教有效性的主观心理偏差分析——基于学生主体的视角［J］.教师教育论坛，2014，27（10）：53-58．

［37］学在清华.本科生评教结果出炉！有哪些你关注的宝藏好课？［EB/OL］.（2022-03-24）［2022-07-26］.https：//mp.weixin.qq.com/s/Moqk34Da4QenviYupVIu8g．

［38］郭啸，杨立军.高校学生评教的问题分析与对策探究［J］.教育探索，2021（06）：81-84．

［39］马秀麟，衷克定，张倩.学生评教偏差分析与控制模型研究［J］.现代教育技术，2011，21（02）：40-44．

［40］路丽娜，王洪才.质性评教：走出学生评教困境的理性选择［J］.现代大学教育，2016（02）：93-98．

［41］单俊豪，李笑樱，闫寒冰.敏捷型学生评教：内涵、特征定位与设计策略［J］.电化教育研究，2022，43（02）：102-108+128．

Exploration and Optimization of Chinese College Students' Evaluation of Teaching

——Based on the Case Study of A Normal University Directly Under the Ministry of Education

Xu Lu-Yang1，2

（1.School of Humanities and Social Sciences， Beihang University， Beijing 100191， China；

2.Beijing New Jincin Technology Co.， Ltd， Beijing 100080， China）

Abstract：To establish an evaluation system which will pay more attention to the teaching， Chinese universities should constantly improve the students' evaluation of teaching， with solving the problems in evaluation tools， evaluation time， evaluation methods and evaluation results application. As the first university in China to carry out students' evaluation of teaching， although the case university has actively explored to use process evaluation to help teachers improve teaching timely and effectively， reduce the alienation in the use of resuts of students' evaluation of teaching by rational use， and guide students' evaluation of teaching by academic research， it still exposes the common problems of students' evaluation in other universities. Administrators occupying a dominant and authoritative position in students' evaluation of teaching， while the status of teachers and students decreasing and even becoming marginalized， is the root cause of the problems of students' evaluation of teaching in Chinese universities. To cure the ills of students' evaluation of teaching， Chinese universities should reduce the authority status of administrators， protect the main status of students， and enhance the status of teachers in students' evaluation of teaching．

Keywords：students' evaluation of teaching； teacher's teaching evaluation； optimization strategy； case study

基金項目：2021年度河南省高等教育教学改革研究与实践项目“‘多元视角、多维观测的高职院校就业质量评价体系研究与实践”（项目编号：2021SJGLX1044）.

作者简介：许路阳，男，河北沧州人，助理研究员，北京航空航天大学人文社会科学学院公共管理专业硕士研究生，北京新锦成教育技术有限公司研究经理，研究方向：高等教育管理与政策.