互动中的解构与建构:校长对集团化办学政策形塑的话语分析

刘超洋 李孔珍

(1.郑州师范学院 教育科学学院,郑州 450044;2.河南大学 教育学部,河南开封 475001;3.首都师范大学 教育学院,北京 100048)

一、绪 论

我国基础教育集团化办学实践始于1999年,2004年杭州市市委、市政府出台《关于进一步推进基础教育改革和发展的若干意见》,首次提出在全市实施名校集团化办学战略。此后,北京、上海、广州、江苏、贵州等地陆续开始基础教育集团化办学。2012年发布的《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》指出要发挥优质学校的辐射带动作用,鼓励建立学校联盟,探索集团化办学,整体提升学校办学水平。[1]此后,各地大力推进集团化办学的实践,集团化办学进入探索发展期。目前基础教育集团化办学规模不断扩大,办学形式更加多样。但与此同时,也存在着诸多问题,如集团化办学中优质教育资源稀释、教师压力过大、教育集团内部教师交流不畅、教师团队建设不尽如人意等,这些问题严重地影响着集团化办学。虽然近些年各项相关政策的出台表明政府在积极探索助力集团化办学发展方面的努力,但是其执行成效如何还需进一步研究。

国内现有教育政策执行研究受科层制思想的影响多集中在从自上而下的角度研究如何有效地执行政策,多数是基于“问题—成因—对策”单向度的逻辑思路,对于政策实践微观层面的关注较少。德罗尔在其研究中指出政策科学主要关心的是对社会管理的理解和改善,现实世界是政策科学最重要的实验室。[2]教育政策执行的逻辑并不是政策制定者问题解决的逻辑,也不是政策研究者寻求规律的逻辑,而是日常生活中一种自然而然的行动逻辑,教育政策执行研究需要回归教育政策执行者日常生活的真实场景。[3]随着20世纪80年代社会科学中“阐释性转向”的流行,教育政策执行研究中开始出现阐释性研究视角,主要关注基层政策执行主体的日常行为及其对政策内容的意义建构,认为教育政策因基层执行者有选择地执行而得以呈现,基层执行者在实践场域中形塑着相关政策,可以说是教育政策的“最终制定者”。因此,从校长这一基层政策执行主体视角出发,研究其对集团化办学政策的执行有助于全面揭示该政策由文本到实践的复杂过程。

二、研究设计

(一)理论基础

斯蒂芬·J.鲍尔(Stephen J. Ball)对政策概念界定时提出了两种不同的理解:“作为文本的政策”和“作为话语的政策”。“作为话语的政策”指出我们会关注相关一系列政策是如何通过真理和知识的生产行使其权力的,并将这一过程视为“话语”,它规定人们可以说什么、想什么,还规定说话者的身份、时间以及说话者的权威性。我们的主观意图、表达、知识、权力关系都是由话语建立、提供的,话语既能够作为理解政策的工具,又能够视为权力的实际影响力。[4]米歇尔·福柯(Michel Foucault)在早期的考古学研究中提出了有关话语的两个主要观点:第一是建构性的话语观,它涉及到将话语看作从各个方面积极地建造或积极地构筑社会的过程:话语构建知识客体,社会主体和自我“形式”构建社会关系和概念框架;第二是强调一个社会或一个机构的话语实践的相互依赖性:文本总是利用和改变其他同时代的以及历史上已有的文本(这个属性通常被称为文本的“互文性”),而任何特定类型的话语实践都产生于与其他话语实践的结合,并受到它与其他话语实践的关系的限制。[5]38诺曼·费尔克拉夫(Norman Farirclough)在对包括福柯在内的前人批判的基础上提出了将带有社会—理论意义的话语和以语言学为方向的话语分析中的、具有“文本相互作用”意义的话语结合起来,以期为研究社会和文化变化之话语向度提供丰富的源泉。他关于话语这一术语的讨论包含三个向度:文本、话语实践和社会实践。[5]92政策话语研究主要有三种研究取向:实证取向、阐释取向和批判取向。采用批判取向的研究者主要从建构—解构的角度切入,认为在政策过程中话语主要有三个目的:第一,建构的目的,建立一个系统化的原则与规则即政策秩序,以规范系统内运作的秩序及系统成员的行为;第二,解构的目的,某一话语的形成是为了扬弃与修正原来的政策秩序或者是建立一套新的政策秩序;第三,强化建构的目的,增加既有政策秩序的存在正当性,维持其对系统内成员的控制力。[6]

将话语理论作为本研究的理论基础,采用批判取向的政策话语分析校长在集团化办学政策形塑中动用了哪些话语资源、形成了怎样的话语秩序,又如何影响着他们对集团化办学政策的解构与建构,以完成对集团化办学的政策形塑。

(二)访谈对象

本研究聚焦于集团化办学政策执行中的“最小单位”——校长,运用深入访谈这一质性研究方法,对19名集团化办学的校长进行深入访谈(见表1),将访谈文本进行编码分析,厘清其在政策形塑过程中运用的话语资源,并对其话语秩序进行分析,揭示校长对集团化办学相关政策的解构与建构。

表1 访谈对象基本情况表

三、校长对集团化办学政策形塑的话语类型与话语秩序分析

(一)校长对集团化办学政策形塑的话语类型分析

校长的话语中蕴含着丰富的信息,要透过话语的表面信息看清话语背后隐藏的内容就需要对访谈资料不断地阅读、分析,再阅读、再分析。本研究通过对访谈资料的编码处理,一级编码主要为校长访谈内容的凝练,大部分一级编码以抽取访谈文本中的关键词方式进行,二级编码是对一级编码的整理,将意思相近的一级编码合并,最终将其分为不同的话语类型。通过对一级编码和二级编码的处理与分析,逐渐厘清校长在形塑集团化办学政策时运用的话语类型有经济话语、管理话语、环境话语、身份话语、教育话语、制度话语、情感话语、专业话语和濡化话语。

在政策话语中,根据话语的目的可以将政策话语分为解构性话语与建构性话语,解构性话语是指向既有的政策秩序提出挑战,指出该政策秩序的不适宜性,并试图去除其所拥有的正当性地位;建构性话语则为建立新的政策秩序中所涉及的话语,其目的在于维护所建构的政策秩序的正当性。[6]将此话语目的作为校长话语类型编码中的轴心编码进一步对二级编码的话语类型进行分类,发现校长的经济话语、管理话语、环境话语和身份话语可以纳入解构性话语之中;教育话语、制度话语、专业话语、情感话语和濡化话语可以纳入建构性话语之中。至此,完成对校长访谈文本的三级编码处理(见表2),以此作为校长在集团化办学政策形塑中话语秩序分析的依据。

表2 校长话语类型编码表(摘选)

(二)校长对集团化办学政策形塑的话语秩序分析

费尔克拉夫认为话语秩序由不同的话语类型组成,其结构由话语背后的权力关系决定,权力斗争也决定着话语类型之间的斗争,[7]即在一个语体链中,有的语体处于主导地位,这使其与其他语体形成一种结构差异,构成话语秩序。[8]福柯认为秩序是事物固有的内在法则,决定事物间相互比较方式的隐含网络,事物发展的规律就隐含于这种秩序之中,事物的秩序深深地嵌入话语实践行为之中,相当隐蔽与模糊,任何话语模式都是主体自身建构的产物。[9]本研究分别对解构性话语和建构性话语中的话语类型进行分析,探明这些话语资源经过相互交织组合而成了怎样的话语秩序,揭示其背后隐藏的权力结构,明确校长是如何对集团化办学政策进行了解构与建构,完成对相关政策的形塑。

1.解构性话语的话语秩序分析

校长在形塑集团化办学政策时所使用的解构性话语类型包括经济话语、管理话语、环境话语和身份话语。抽离出来的话语类型并非相互独立存在的,它们之间也是相互影响着的,需要将其置于整体的情境中再去考量,以明确不同的话语类型之间经过怎样的组合形成合力。

通过分析,本研究将解构性话语的话语秩序用图1表示,由图可知,置于顶端的经济话语和环境话语相互影响形成合力,可以将其视为宏观社会背景,管理话语和身份话语在这种宏观社会背景裹挟下出现,通过这四种话语类型的交织互动解构了集团化办学政策的正当性。

图1 解构性话语的话语秩序图

(1)被置于顶端的经济话语和环境话语。经济话语和环境话语在校长对集团化办学政策的解构性话语中是出现频次较高的话语类型。具体来说,经济话语主要体现在:随着我国教育改革的不断推进,学校之间为了争夺更多的优质生源以提高办学质量,导致竞争加剧。教育领域也出现了“逐利”现象,如集团化办学在“利益驱使”下大办“连锁店”、教师交流的“功利思想”、集团内校长的“投入”与“回报”不成正比。如C校长所说:集团化办学在利益的驱使下无序地扩张,借集团化办学抢夺优质生源,将分校里面的学生成绩算作本部的成绩,甚至向家长承诺如果进集团的分校,最终让学生进入到本部上学。学校不是麦当劳,不是肯德基,学校不能办连锁店,办那么多连锁店最终把普通学校都给灭了,会引发新的教育不公平。

环境话语主要是指广义上的社会环境,校长在对集团化办学政策解构性话语中的社会环境话语类型主要有“官本位”的中国传统文化及“能上不能下”晋升制度、“靠关系”、“搭人情”式社会环境影响着学校办学工作的开展。如B校长表示:中国的文化里头有一个官本位的思想,就是能上不能下,现在老说能上能下,但是实际上是只能上不能下的对不对?你在工作中要去免掉一个干部,就会麻烦很大。

无论是经济话语还是环境话语,都可以将其归纳为宏观社会背景。我国集团化办学最早始于20世纪90年代末,恰逢改革开放社会经济体制机制改革的时代背景,我国教育改革也开始突破公办教育一枝独秀的局面。市场经济下的竞争逐利、优胜劣汰导致部分人为了自身利益的最大化不择手段,关系人情式的工作方式成为其获取利益的便捷途径,也败坏了社会风气,这样的社会环境反过来又加速了市场的恶性竞争。经济话语和社会环境话语在相互影响中形成合力,可以将这种共同的影响都视为宏观社会背景。

在这样的社会背景影响下,集团化办学中部分学校为了提升自身的办学品质而大肆扩张,部分教师为了自身的职称评定的利益而出现“为了流动而流动”现象,部分校长会因为自己的付出得不到相应的回报而逐渐失去工作的积极性,集团内一些校长“靠关系”“搭人情”式的选派形式也造成不良的工作氛围,等等。这些不良发展态势正是校长解构集团化办学政策的重要话语资源,它们不断挑战着集团化办学政策的正当地位。

(2)被裹挟的管理话语和身份话语。集团化办学后,学校的管理和之前的单一学校管理有所不同,校长在解构性话语中的管理话语资源主要包括:区政府管理层面的“责任推诿”及“管理错位”、集团管理层面“缺乏明确统一的管理机制”、学校管理层面上“执行校长缺乏相应的管理知识”。如G校长所说:现在区政府把集团化办学这个事情推给集团来做,他只是告诉你现在是某某集团了,然后就不再管了,至于你学校如何管理、怎么办学他不管,最后办得不好,他会说是你集团有问题,其实他是在躲避他的责任,他现在没什么责任,最后办得不好也不是他的问题,是你集团的问题。

此外,身份话语也是校长解构性话语中的一个话语类型,主要有作为“局外人”的执行校长和作为“二等公民”的教师。如F校长所说:我作为一个局外人来到这个学校,对于这里的干部队伍不熟悉,他们对我也不熟悉,刚开始的工作很难开展,他们在心里肯定会想这个校长怎么样,工作风格是什么样等等,他们之间是彼此熟悉的,所以自然就与我形成了一个“对立”,有时候他们表面不说什么,背地里肯定会互相议论。“局外人”的身份影响着执行校长开展相应的工作,如果不能及时调整好身份,容易出现教师的消极抵抗和“后台式的反对”,影响校长工作的正常开展。

通过分析发现,管理话语和身份话语被裹挟在经济话语和环境话语形成的合力即宏观社会背景之下,管理话语和身份话语的产生深受经济话语和环境话语影响。

首先,管理话语深受经济话语和环境话语的影响。随着经济体制机制改革的不断推进,一些新的管理理念随之产生,如新公共管理理念、治理理论、协作性公共管理理念等,这些新的管理理念的产生都是缘于现有的管理理念已经不适用于日新月异的社会发展。由于受新管理理念的影响,校长也逐渐认识到现有管理理念不能完全适用当前的集团化办学实践,管理话语便在经济话语和环境话语的影响下出现,旨在对现有管理理念和管理方式进行批判以逐步建构新的管理理念和管理方式。

这些新的管理理念的核心观点是强调管理就是合作,认为政府不是合法权力唯一源泉,公民社会也同样是合法权力的来源。[10]多方合作,特别是基层参与者合法权力的确立及增长成为管理变革的主要趋势。集团化办学中区政府的“责任推诿”及“管理错位”在一定程度上也是受管理变革的这种趋势影响,而集团层面“缺乏明确统一的管理机制”则是集团化力学在寻求多方合作过程中,未能及时明确基层参与者的合法权力而造成的,这样的错位或者说是不规范的管理就容易造成集团内部管理问题的出现,如校长所说“执行校长缺乏相应的管理知识”的问题,一步步解构着集团化办学政策。

其次,身份话语受经济话语和环境话语的影响。“靠关系”“搭人情”式执行校长选派方式是典型的受熟人社会传统社会背景影响的例证,熟人社会中缺乏对契约的重视,更多的是靠熟悉程度来建立信任关系,熟悉是从时间里、多方面、经常的接触中所发生的亲密的感觉。[11]受这样的传统社会背景影响,“靠关系”“搭人情”式的工作方式便不难理解。但是,当这些被选派去分校做执行校长的干部到达分校时,面对的是一个完全陌生的工作环境,与熟人社会相背离的环境会在一定程度上阻碍他们开展工作,“局外人”的身份让他们在一开始便难以融入当地的工作环境,如果处理不当还会引起双方对立的局面,如A校长谈及某学校教师集体弹劾新任执行校长,造成两败俱伤的结局。同样地,被兼并学校的教师面对“消失”的学校、陌生的集团文化、不熟悉的领导时也容易出现身份错乱,“二等公民”的自我意识让他们与熟悉又陌生的学校不能及时产生共鸣,一旦不能及时成功转换身份意识,也面临着被“淘汰”的结局。

此外,经济逐利的本性也会间接影响着集团内干部教师的身份。例如,集团化办学内存在着干部教师交流的“功利思想”,有的干部教师为了职称评定而选择去交流,产生了“为交流而交流”的现象,一旦有这样的思想,就会侧面强化其“局外人”和“二等公民”的身份意识,正如H校长所说:有的干部教师就是为了评职称才去交流,在哪干不是干啊,交流最多两年就回来了,回来后就能评职称。这种功利思想影响下的身份意识会让他们自我排除于集团之外,难以融入流动的学校,进而解构集团化办学政策的正当地位。

2.建构性话语的话语秩序分析

校长在形塑集团化办学政策时所使用的建构性话语类型包括教育话语、制度话语、情感话语、专业话语和濡化话语。建构性话语中形成了以制度话语为主和以教育话语为主的两个分支(见图2),其中左侧以制度话语为主的分支较为密集,与情感话语和濡化话语相结合;右侧的分支以教育话语为主,主要体现了集团化办学作为教育领域的实践活动,不仅要以“培养人”为目的,也要符合教育规律,校长也将其视为办学比较重要的方面,应该贯穿于所有实践活动的始末,因此将其单独列出来。此外,专业话语作为与两支话语相结合的话语类型主要表现为,一方面校长通过集团内、外的培训项目建立干部教师的培训机制,建立完善的培训制度体现了制度话语;另一方面通过干部教师队伍的专业性来提高学校教育的专业性,更好地实现学校的办学目标,体现了教育话语。

图2 建构性话语的话语秩序图

(1)制度话语为主的话语秩序。校长在形塑集团化办学政策时的建构性话语中使用频率较高的话语类型是制度话语,位于图2左侧的分支在制度话语下形成了比较集中的话语秩序,制度话语与情感话语、濡化话语和专业话语之间形成合力建构着集团化办学政策的正当性。

首先,制度话语与情感话语的结合。集团化办学需要一定的正式制度的“规章”来“约束”“指导”和“保障”,也需要一定的非正式制度的榜样行为来支撑。制度是组织或制度成员的规则集合,在这一制度或组织之内的成员如果遵循这些规则的话,将会从制度或组织的成员关系中获益。[12]制度是保障机构正常运行的基础,然而目前集团化办学中缺乏明确的制度,校长的制度话语中呼吁正式制度的制度约束、指导保障便是建构集团化办学政策的例证。如I校长所说:集团化办学需要一个标准,学校的发展达到什么标准才能够去办分校,这些分校发展到什么程度才可以脱离集团去独自发展,这都需要一个制度层面的指导。

除此之外,非正式制度也是制度的重要方面,校长情感话语中的以“理解尊重”与“情感沟通”加强“归属感”,实际上是为了加强干部教师的归属感而营造宽松、尊重、理解的组织氛围,可以将其看成一种非正式制度的“软约束”。如B校长所说:我们学校去年派了一个团队去分校,我们派的老师有高级教师……他们到了分校之后,起到了一定的榜样作用。通过制度话语和情感话语的结合,校长实际上将正式制度和非正式制度的作用结合起来,建构了集团化办学政策的正当性地位。

其次,制度话语与专业话语的结合。专业话语主要有搭建集团内的“共研”“轮岗”平台、拓展集团外的专业“培训”项目来建构集团化办学的政策秩序。无论是集团内的搭建平台还是集团外的专业培训,都旨在提高集团内干部教师的专业素养。专业素养的提升是一个长期积累的过程,并不是接受过一两次培训就能够快速见效的,所以,专业话语与制度话语的结合旨在为集团内干部教师建构一个有效的、长期的交流和培训制度,用规范的制度性保障来不断提高干部教师队伍的素质。

校长在专业话语中专门提及了校长的专业素养,集团化办学不仅仅对集团总校的校长素质要求高,也要求分校的执行校长具备较高的专业素养。校长的专业素养与教师的专业素养有所不同,首先,校长要有专业知识、专业能力和专业精神。如果说专业知识和专业能力解决的是“会不会”“能不能”的问题,那么专业精神则更多地强调“愿不愿”。其次,校长还应该明确其职业角色和职业活动,明确其应该做什么。[13]而教师的专业素养更多集中在知识、能力、品格和信念四个方面。[14]校长分别通过对校长和教师的专业素养的提升制度化,将专业话语置于制度话语之下,并将两者结合形成合力,从而建构集团化办学政策。

最后,制度话语与濡化话语的结合。濡化话语主要表现在以校园文化和办学理念的建设为抓手,让干部教师感受集团总校先进的文化理念,以增强干部教师对于集团的认同,也激发自身不断追求进步的信念,从而确立集团的合法性地位。制度中的非正式制度主要指人们在长期社会交往过程中逐步形成,并得到社会认可的约定成俗、共同恪守的行为准则;文化与制度具有一定的耦合性,制度除了包括法律规章等形态,还包括习惯、道德、风俗等非法律规章形态的规范,制度作为人类行为的模式或规则,必然体现人的思想和价值观,文化与制度有相融合的一面。[15]在一定程度上来看,校园文化和办学理念体现了制度中的非正式制度的特点,将其与制度话语结合形成合力,不仅丰富了制度话语这一分支的内涵,还强化了制度话语的影响力。

“办学理念”是在教育实践中锤炼出来的教育思想的升化,是学校文化的典型象征,[16]明确而独特的办学理念是一所学校成为优质学校的首要条件,[17]《义务教育学校校长专业标准》也明确要求校长要在“尊重学校传统和学校实际”的基础上“提炼学校办学理念”。办学理念并非明文规定的正式制度,它具有一定的理想性,是在具体学校的土壤中生长出来的,与学校的发展、已有经验以及现实状况息息相关。[18]办学理念对于学校的发展起着指导和引领作用。集团化办学中,由于学校的重组、人员的调配,集团内不同学校之间或多或少在办学理念上会面临一些矛盾,通过正式的制度来强制调和难以起到理想的效果,反之通过办学理念的引导,让干部教师在认可先进理念的基础上自觉地追求进步,能够使他们更好地融入到集团之中,维护集团的办学理念,践行学校的办学理想,进而强化学校的制度,促进集团化办学的发展。

(2)教育话语为主的话语秩序。由图2可知,位于右侧的教育话语在与专业话语的互动中形成合力最终影响着集团化办学政策的建构。虽然教育话语并不如制度话语那样密集,但却是校长形塑集团化办学政策中不可或缺的话语类型,因为从本质上来讲集团化办学是一种教育活动,教育的目的是对教育活动所要培养的人的个体素质的总的预期和设想。[19]

校长对于集团化办学的“培养人”的目的认识比较深刻,学校的一切工作开展都是围绕这一目的,遵循教育规律来办学是校长特别强调的方面,针对集团化办学在市场逐利影响下的大规模连锁办学,校长以教育是缓慢发展的过程的理念来建构集团化办学。教育性是教育活动应该遵循的基本原则,赫尔巴特在其著作中明确提出不存在“无教育的教学”,也不存在“无教学的教育”。他进一步提出了“教育性教学”的原则,所谓“教育性教学”就是强调教学的“教育性”[20],应将教育性贯穿于学校工作的始末。此外,专业话语与教育话语相结合形成合力,专业话语主要是干部教师专业素养的提升,教育活动中最关键的就是人,即干部教师队伍,他们的专业素养决定了教育活动的质量,提升干部教师队伍的专业素养,在一定程度上能够保障学校工作的教育性。专业素养高的教师队伍能够深入把握学校及学生发展的规律与特点,多方位开展相应的工作促进学生的全面发展;专业素养低的干部教师队伍往往只重视学生成绩的提高,而忽视学生的整体发展,不能精准把握学校工作的教育性。因此,专业话语与教育话语结合形成合力,通过提升干部教师队伍的专业素养达致学校“培养人”的教育性目标,成为校长建构集团化办学政策的重要方面。

四、校长对集团化办学政策形塑的话语互动:政策的解构与建构

美国后现代公共行政理论代表人物查尔斯·J·福克斯(Charles J.Fox)和休·T·米勒(Hugh T.Miller)将公共领域作为能量场,提出了公共能量场的概念,能量场的概念把人们的注意力直接引向语境,即真实的、生动的事件,也把人引向建构理解过程的社会互动。能量场作为一个场所,在那里民主的、多元论的话语形态在回答“下一步我们该做什么”的问题时可以收集然后增加或减少其他流通动向。在能量场中,过去的制度结构并不总是像它们当时所显示的那样,而是被实践—社会的交互过程不断地创造并修正。[21]

将集团化办学政策作为一个公共能量场,在这个场域内校长作为主要参与者,一方面他们在与集团化办学政策相关的政策共同体的互动中,使用了一系列话语类型并形成了一定的话语秩序解构着集团化办学政策;另一方面他们也使用了相应的话语类型形成了一定的话语秩序建构着集团化办学政策,回答着 “下一步该做什么”的问题。将解构性话语与建构性话语相整合,厘清它们之间的互动关系,有助于明晰校长在形塑集团化办学政策时对政策进行的解构与建构的过程。(见图3)

图3 解构性话语与建构性话语整合话语秩序图

(一)环境话语的解构与制度话语的建构

校长在形塑集团化办学政策时,认为社会环境中如“官本位”思想、“能上不能下”习惯思维、“靠关系”、“搭人情”等现象影响着学校办学工作的开展,对集团化办学政策进行解构。与之相对应,校长从制度话语方面对集团化办学政策进行建构。所谓制度是由当时社会上通行或被社会所采纳的习惯、道德、法律、规章等构成的一组约束个人社会行为因而调节人与人之间社会关系的规则,是调节人与人之间利益关系的一种社会机制。[22]校长通过制度话语对集团化办学政策的建构,消解了环境话语中提及的由于受到社会环境和习惯思维影响下的工作开展方式。校长分别从制度话语中的正式制度和非正式制度,以及制度话语为主与情感话语、专业话语和濡化话语相结合形成的合力来对解构的集团化办学政策进行建构。

如既需要一定的正式制度的“规章”来“约束”“指导”和“保障”,又需要一定的非正式制度的榜样行为来支撑。此外,在上述分析中提及制度话语分别与情感话语、专业话语和濡化话语互动形成合力,即校长在运用制度话语建构集团化办学政策时除了注重正式制度如为干部教师提供相应的待遇、考评等方面的规章制度的“硬约束”,也重视情感话语中对干部教师的尊重,濡化话语中的校园文化、办学理念来创建和谐的校园氛围,加强干部教师对集团的认同感和归属感,利用榜样行为激励教师对集团文化的认同,从而维护集团政策的正当性等非正式制度的“软约束”。

(二)身份话语的解构与情感话语和濡化话语的建构

校长在形塑集团化办学政策时认为身份话语如执行校长的“局外人”角色和教师的“二等公民”角色影响着集团化办学的顺利开展。因此,校长一方面通过情感话语如充分“理解尊重”干部教师并与他们进行“情感沟通”以加强“归属感”;另一方面还以校园文化和办学理念让他们感受集团先进的文化与办学理念,认识到所在学校办学理念的不足,并通过先进文化和理念的引领,促进自身不断追求改变,向先进的集团办学文化理念靠拢,进而在集团中发现自身价值,明确其属于集团的这一身份。通过情感话语和濡化话语来消解身份话语中对集团化办学政策的解构性,完成对政策的建构。

此外,上述分析提及情感话语和濡化话语分别与制度话语互动形成了合力,因此制度话语也会渗入进对身份话语的解构与建构之中,如E校长认为集团需要正式任命其为集团校长的机制,以增强其在集团中的权威性,就是典型的制度话语,通过规范的规章制度对集团校长和分校校长进行任命,能够明确其身份的正当性,树立在集团和分校中的威信。

(三)管理话语的解构与专业话语的建构

校长在形塑集团化办学政策时的管理话语如区政府管理层面的“责任推诿”及“管理错位”、集团管理层面“缺乏明确统一的管理机制”、学校管理层面上“执行校长缺乏相应的管理知识”解构着集团化办学政策,但是校长通过专业话语如通过培训提升分校校长的管理知识和能力打造专业化的校长队伍,通过搭建集团内的“共研”“轮岗”平台和拓展集团外的专业“培训”项目提升干部教师的专业素养,来消解管理话语中提及的管理过程中的不足之处。

此外,在上述分析中提及专业话语还与制度话语互动形成合力,建构着集团化办学政策,针对管理话语中政府层面和集团层面的解构,校长的制度话语中需要一定的“机制”来“约束”“指导”和“保障”集团化办学政策的建构,如通过完善集团内教师的编制及选派制度、干部教师的工资及职称评定制度、办学经费的使用保障制度、学生直升的入学制度等来消解管理话语中对该政策的解构性,从而保障集团化办学的正常运转。

(四)经济话语的解构与教育话语的建构

校长在形塑集团化办学政策时的经济话语如集团化办学在“利益驱使”下大办“连锁店”、“功利思想”、“投入”与“回报”不成正比等解构着该政策的正当性。相应地,校长通过教育话语来建构集团化办学政策的正当性,如集团化办学要遵循“教育规律”来办学,教育是缓慢发展的过程,办学也需要一步一步走,不能只为追求效益快速扩张。

此外,上述分析提及教育话语与专业话语之间互动形成合力建构着集团化办学政策,针对经济话语中的干部教师“功利思想”意识,需要通过提升教师的专业素养来逐步弱化其思想中的功利性,逐步回归教育者的教育本性,以干部教师专业素养的提升消解由经济逐利带来的功利色彩,以提升集团化办学的质量,进而实现对集团化办学政策的建构。

五、结 语

话语是通过特定的观点再现既定社会实践的一种语言运用,与社会结构存在一种辩证关系,不仅能再现世界,也具有建构乃至改造世界的能量。[23]话语秩序指一个社会场域内各种话语实践及其间的排列、组合关系,任何个别的话语实践并非受制于独立的话语,而是由隐藏于话语之下的话语秩序所决定的。[24]本研究以话语理论为理论基础,运用批评取向的政策话语分析了校长在集团化办学政策形塑中的话语类型和话语秩序,以及不同的话语之间经过怎样的互动从而解构与建构了集团化办学政策。政策是动态发展的过程,不同话语此消彼长建构了政策在发展过程中的形态,集团化办学政策作为基础教育政策改革中的一项重要改革措施,还需要进一步完善与推进。校长应该不断增加教育话语在话语秩序中的位置及比重,使其与各个话语类型互动形成合力,以主导政策形塑过程,进而产生制度路径依赖效果,使制度变迁的可能性降低。只有这样,校长才能在集团化办学的实践中将“培养人”“遵循教育规律”等理念作为开展工作的前提和依据,促进集团化办学的良性发展。