幼儿园生成性游戏课程的开发与实施

王小凡

【摘要】以教学生成的鲜活资源所建构出的课程，称之为生成性课程。生成性课程与幼儿的生活习惯、生活环境、活动形式等因素密切相关。而自由开放的游戏活动，就是生成性课程的“沃土”。因此，教师可以基于课程游戏化的理念，以游戏活动建构幼儿生成性课程，推动幼儿的全面成长。

【关键词】课程游戏化；生成性课程；游戏活动；幼儿

教学是一种动态生成的过程，在动态变化的教学过程中，会生成一些课程资源，由这些资源所建构出的课程就是生成性课程。生成性课程是相对于预设课程而言的，即它不是教师预先设计好的，而是在活动过程中以对话情境为依托，以师幼互动为契机，自然而然形成的有价值的课程。在自由开放的幼儿园游戏活动中，常常会生成很多有价值的课程资源。幼儿园教师可以充分利用这些资源开发和建构幼儿生成性游戏课程，丰富幼儿的学习体验。

一、基于幼儿主体，彰显生成性游戏课程魅力

（一）立足兴趣导向，激活幼儿主体意识

兴趣是学习的关键。教师在建构生成性游戏课程时，要立足幼儿的兴趣，激活幼儿的主体意识，如此才能彰显生成性游戏课程的魅力。幼儿的年龄小且心智尚不成熟，因此，他们在日常的集体活动中往往表现出较强的好奇心以及探索欲。教师可以抓住幼儿的心理，在活动中开发和建构有趣好玩的游戏活动。

以“幼儿园有什么好玩的？”一课为例，在集体活动开始之前，教师首先提出了一个问题：“如果爸爸妈妈问你‘幼儿园里有哪些好玩的？你会怎么回答？”幼儿相继回答：“幼儿园里有一块非常大的滑梯，我经常和朋友们一起玩耍；幼儿园里有一处比较大的沙地，我们可以在上面搭建城堡；幼儿园里有许多朋友、老师。”在有来有往的师幼互动中，幼儿逐渐将自己的观察能力、记忆力转化为认知能力。“你们最喜欢哪一种活动？”教师继续引导幼儿交流。多数幼儿表示对园区的沙地比较感兴趣，都喜欢在沙地里开展活动。于是，教师据此开发了“沙地游戏课程”，设计了画沙画、搭城堡、过家家等活动。“沙地游戏课程”指向幼儿的兴趣爱好，有效地激发幼儿的主体意识，是具有生命力的生成性游戏课程。

（二）创设生活情境，营造课程生成环境

情境教育理念认为具体形象的生活场景，能给予幼儿直观感知，赋予幼儿情感体验，从而激发幼儿的探究动机，促进幼儿的沟通交流，加深幼儿的认知理解。因此，基于幼儿主体的生成性游戏课程的开发与建构需要情境的支撑。教师应当立足幼儿生活实际，创设生活化情境，营造良好的课程生成环境，以促进游戏课程的生成与实施。

例如，在教学“影子的秘密”时，教师创设生活情境，带领幼儿到阳光下找影子。在找影子的过程中，教师发现几个调皮的幼儿玩起了踩影子游戏。于是，教师突发奇想，开发出“影子游戏课程”，设计了踩影子、变手影、玩皮影等一系列的游戏活动。由此，情境为幼儿提供了良好的游戏活动环境，增强了幼儿的游戏动力与质效，同时催生了新的游戏课程内容。

幼儿的年龄小且情绪波动较大，因此，在游戏课程生成过程中，为了凸显幼儿的游戏主体性，教师应当基于幼儿的自然興趣点，依托生动且具有教育意义的生活情境，使用鼓励性的语言，营造良好的互动氛围，以激发幼儿的积极情绪，增强幼儿的游戏自信和满足感。

二、拓宽开发路径，丰富生成性游戏课程内涵

（一）调动已有经验，生成经验游戏课程

幼儿的经验是多方面的，有生活经验、学习经验、审美经验等。教师在开发生成性课程时，可以基于课程游戏化理念，利用幼儿的经验基础制造认知冲突，指导幼儿调动已有的生活经验去解决一些实际问题，从而生成经验游戏课程。

比如，在美术课上，教师想利用绘画这一活动形式提高幼儿的色彩敏感度以及表达能力，于是设计了一个做贺卡的活动。“马上要到母亲节了，大家想一想妈妈平时是不是很辛苦呢？”教师利用提问激活幼儿的生活经验，引发幼儿想象。幼儿展开生活回忆，联想生活画面，说道：“我的妈妈每天早上都起得很早给我做早饭。”“我的妈妈每天都会送我上学。”结合幼儿的回答，教师继续进行问题引导：“如果让你送一个礼物给妈妈，你想送什么呢？”“我想给妈妈送一个洗碗机。这样她就可以不那么累了。”“我想送给妈妈一个扫地机器人。这样妈妈就不用扫地了。”幼儿根据生活经验，知道洗碗机可以洗碗，懂得扫地机器人可以扫地，从而能够减轻妈妈的负担。随后，教师鼓励幼儿制作一张贺卡，将自己想要送的礼物画在贺卡上。就这样，基于经验的绘画课程就生成了。在教师的引导下，幼儿开展丰富多彩的绘画游戏活动，用绘画表达自己对妈妈的爱。

（二）借助生活观察，构建生活游戏课程

生活即教育，生活即课程。幼儿是从生活中获取知识和经验的。教师可以通过观察现实世界，捕捉生活元素，建构生活游戏课程，凭借多元且具有教育意义的生活游戏课程训练和提高幼儿观察事物的能力。

比如，教师可以突破空间限制，将游戏活动从室内转移至室外，带领幼儿走进大自然。这样一来，幼儿就有充足的时间接触自然，观察自然，感受自然。在彩蝶纷飞的春天，教师组织幼儿走进自然去观察蝴蝶，同时在观察蝴蝶的过程中生成一些与蝴蝶有关的游戏课程，引导幼儿开展“找蝴蝶”“抓蝴蝶”“演蝴蝶”“画蝴蝶”“养蝴蝶”等探究性游戏活动，从而有意识地培养幼儿的生活观察能力、表演能力、绘画能力等。在蝴蝶主题游戏课程实施过程中，教师还引导幼儿开展科学探究活动，组织幼儿探讨问题：“大家知道蝴蝶宝宝从蛹变成蝴蝶需要多久吗？”为了更好地培养幼儿的科学探究能力，教师给幼儿提供蝴蝶蛹，并组织幼儿开展饲养活动，将蝴蝶蛹培育成成虫。通过饲养和观察活动，幼儿发现蝴蝶宝宝喜欢群居生活，知道蝴蝶蛹分为螠蛹、悬蛹以及茧蛹等，懂得不同种类的蝴蝶养护方式也不同，了解到蝴蝶的一生需要历经四个阶段，并且每个阶段会呈现出不同的特点。

可见，基于生活观察的生成性课程丰富了幼儿的生活经验，发展了幼儿观察、动手、探究等多方面的能力，提升了幼儿的综合素养。需要注意的是，在生活游戏课程实施的过程中，教师要扮演好陪同者和引导者的角色，充分发挥自己的专业素养，帮助幼儿获取自然知识。

三、搭建多元平台，丰富生成性游戏课程形式

（一）搭建集体舞台，生成团队游戏课程

在幼儿园中，不难发现有的幼儿缺少团结互助意识，常常以自我为中心，不愿与他人合作。如果一个班集体中的幼儿不团结，不会合作，那这个班集体将会变成一盘散沙，从而不利于各项活动的开展，也不利于幼儿的健康成长。可见，教师要注重培养幼儿的团结意识与合作能力，进而增强幼儿的集体意识和责任意识。受年龄以及社会经验的影响，幼儿可能难以理解团结合作、集体责任的概念。对此，教师可以从自身的经验出发，设计多元的团队活动，让幼儿在一个又一个的集体活动中逐渐明白“众人拾柴火焰高”的道理，掌握与同伴一起携手解决问题的方法，增强对班集体的责任感。

以“老鹰捉小鸡”这一游戏为例，区别于传统意义上的游戏组织形式，教师鼓励幼儿自行选队并搭配队形。在此过程中，幼儿有序地组成了四支小队。为了提高游戏的对抗性，教师要求每一支小队选出一只“老鹰”，第一支小队的“老鹰”抓第二支小队的“小鸡”，第三支小队的“老鹰”抓第四支小队的“小鸡”。三分钟后，第一支小队和第二支小队互换，第三支小队和第四支小队互换。随后，各小队为了获得游戏的胜利开始布置战术。比如，把身高较矮的队友放在队伍的中间，让手臂较长的队友扮演“母鸡”，在选择“老鹰”时首选奔跑速度快、长得较高的队员。教师在观察游戏过程的时候发现团队间的幼儿有不团结的行为，如有一支队伍在游戏输了之后产生了内讧，其中一名幼儿说道“都怪你，都怪你跑得太慢了，不然我们是可以赢的！”被指责的幼儿不服气地和那名幼儿吵了起来。教师顺势利用此现象生成了新的游戏课程“团结的小鸡”。具体而言，教师及时拉住正在争吵的两人并要求他们站在对方的立场考虑问题，让他们换位思考：“如果其他人这么说你，你会有什么感受？如果想要下次取得游戏的胜利，你要怎么和队友沟通？”同时指导他们互相配合，紧紧抓牢同伴的衣角，形成一股合力，共同躲避“老鹰”的追捕，让他们深刻体验合作的重要性。通过生成性课程“团结的小鸡”，幼儿既能学会换位思考，与同伴团结合作，又能感受到集体的力量，学会承担集体的责任。值得一提的是，集体意识和责任意识的养成是一个长期的过程，教师需要用充足的耐心指出幼儿存在的问题，还要积极引导幼儿不断调整团队合作的方法。

（二）提供思维平台，生成思维游戏课程

思维能力是幼儿必不可少的能力之一。在传统的教学中，教师将生活经验、生活能力、文化知识等作为课程的主要内容，而忽略了幼儿思维的发展。如今，随着幼儿教育的改革与发展，思维成为越来越多教师关注的焦点，思维能力训练逐渐成为教学的重点。因此，如何提高幼儿的思维能力应该成为教师在设计生成性课程时考虑的主要问题。

以“五毛、一块、一块五”的游戏课程为例。游戏规则是，幼儿分别代表五毛、一块和一块五，教师随机喊出一块五、五块、五块五等数字，幼儿凭借自己的逻辑思维快速选择合适的伙伴抱在一起，抱在一起的幼儿所代表的数字加起来刚好是教师喊出的数字即赢得比赛。每一轮都会淘汰一些参与者，从而激发幼儿的好胜心。在游戏实施的过程中，幼儿需要在脑海中迅速计算，快速组队或拆队，逻辑思维能力得到了很好的锻炼。但教师观察发现了一个问题：在喊出五块五时，有三名代表“五毛”的幼儿、三名代表“一块”和一名代表“一块五”的幼儿迅速抱在了一起，他们所代表的数字加起来是六块，并不符合要求；与此同时，另一组抱在一起的是两名代表“五毛”的幼儿、一名代表“一块”的幼儿和两名代表“一块五”的幼儿，他们所代表的数字加起来是五块，也不符合要求。这时，教师顺势生成新的思维游戏课程，引导幼儿思考能否实现共赢。根据教师的引导，加起来是六块的小组让出一名代表“五毛”的队员给加起来是五块的小组，这样两个小组加起来都是五块五，都赢得了游戏。教师由此教育幼儿：“大家虽然是竞争对手，也不一定要争个输赢高低，同样可以实现合作共赢。”由此，教师不仅生成了新的思维游戏，还丰富了课程游戏的内涵。

从上述活动中不难发现，生成性课程的设计和实施并不是呆板的。为了促进幼儿的全面发展，教师可以从他们的实际情况出发，不断设计新游戏、新活动，给幼儿提供多元的集体游戏和思维游戏，并在游戏中引导幼儿反思，丰富生成性游戏的内涵。当然，教师也要及时展开反思工作。凭借科学且合理的反思，教师可以不断调整游戏方案，使幼儿得到更好的游戏体验。

结语

受年龄、社会经历、生活经验等的影响，幼儿獲取知识的方法、思考问题的方式都还不太成熟。因此，教师要深入了解幼儿的身心发展规律和思维方式，充分发挥自己的专业素养，依托多元且有趣的游戏活动，生成更利于幼儿发展的游戏课程。总之，课程游戏化理念指引下的生成性课程应当充分彰显幼儿的主体性，关注幼儿的兴趣点及个体差异性，让幼儿在讨论中、在游戏中、在体验中深化对知识的理解。

【参考文献】

［1］宋李梅.在课程的建构与实施中推进幼儿深度学习［J］.华夏教师，2018（14）：52-53.

［2］季红珍.课程游戏化，让幼儿畅享快乐童年［J］.文理导航（中旬），2022（12）：88-90.