迁移性教学设计与实施的课例研究

王超英?刘海南?舒强

【摘 要】 迁移性教学是引导学生建构较为完善的认知结构，实现有效迁移的教学。本文以小学语文六年级上册《穷人》为教学文本，开展迁移性教学课例研究。首先，预判迁移卡点，确定教学目标和教学内容，设计学习活动，开展第一次研究课的设计与实施，进行学生学习迁移情况分析，反思迁移卡点和教学活动设计；其次，重新判定迁移卡点，调整教学设计目标与教学内容，开展第二次研究课的设计与实施，进行学生学习迁移情况分析；最后，得出结论，提出小学语文迁移性教学中教学目标的确定与表述、课堂学习活动的设计以及迁移评价策略三个方面的建议，以期推动迁移性教学在小学语文中的深入研究，对教学实践有所助益。

【关键词】迁移性教学 课例研究 认知结构

所谓迁移，是指在一种情境中获得的知识、技能，形成的情感态度价值观，对另一种情境中获得的知识、技能，形成的情感态度价值观的影响。学生的学习具有连续性特征，所以，迁移无时不在。提升学生学习迁移的质量，也就是提升学生的学习效益—让学生在单位时间内有更大的学习收益。从教学的角度看，迁移性教学目标的制订、学习内容的确立，以及迁移性学习活动的设计、实施与评价仍是教师的挑战。本文以小学语文六年级上册第四单元《穷人》的教学课例研究为例，具体说明迁移性教学目标的制订、学习内容的确立以及迁移性学习活动的设计、实施与评价。

一、《穷人》课例研究的背景

课例研究是基于日常教育教学中需要解决的问题，在教育教学的过程中持续进行实践改进，直至问题解决的一种研究活动。它有四个方面的突出特点：一是基于专题，课例研究是立足于专题开展的研究活动，有明显的系统性和进阶性；二是持续研究，课例研究要紧扣出现的问题进行追踪，持续性明显，后续的研究可以不断丰富、发展已有的研究发现与结论；三是见证效果，课例研究要围绕问题的解决达到改进的效果，实效性是实践研究本身的要求；四是形成成果，课例研究要梳理研究的过程，提炼结论与观点，可推广性是在实效性的前提下扩大成果影响和应用价值的后续要求。

以《穷人》为例开展的课例研究是迁移性教学研究专题中的一个环节。在前期的研究中，研究团队已经明确了语文迁移性教学的难点在于突破学生的迁移卡点，形成、完善其认知结构，接下来将通过研究、梳理、总结突破迁移性教学难点的策略方法。

开展本课例研究的流程是：①预测迁移卡点，确定教学目标和教学内容，设计学习活动，开展第一次研究课的设计与实施；②学生学习迁移情况分析；

③反思迁移卡点和教学活动设计；④重新判定迁移卡点，调整教学设计目标与教学内容，开展第二次研究课的设计；⑤学生学习迁移情况分析；⑥得出结论。

二、《穷人》课例研究的实施

1. 第一次课例研究

（1）第一次研究课的设计与实施

本次研究课设计的是《穷人》第二课时，根据单元语文要素和本课在这一单元中的价值定位，结合第一课时学生学习情况制订教学目标如下：①抓住人物对话和心理活动，体会桑娜的形象特征；②根据提供的语境，联系课文内容描写桑娜的心理活动。迁移卡点是从人物对话推断人物心理。

具体实施分为四个环节。

环节一：回顾课文内容。借助小标题，回顾第一课时内容，温故知新。

环节二：品读心理描写，感受人物形象。先请学生默读第3～11自然段，画出桑娜的动作、心理描写，批注桑娜的形象，并交流感受。教师可以就一些词语运用问题进行追问，如学生关注到第8～9自然段时，教师可以追问：如果我们把“抱”和“想”的顺序颠倒一下，桑娜先想后抱，这样写行不行？为什么？学生借助这一问题，体会桑娜善良的本性。然后，通过朗读、对话交流等多种方式重点品读、推断第9自然段的心理描写：桑娜抱回孩子后，是怎么想的？

环节三：品味桑娜和渔夫的对话，根据在环节二中所体会的人物形象特征和小说情节，推测对话中隐含的人物心理活动。

环节四：推断“沉默”中隐含的人物心理活动，也是对前三個环节学习成果的评价。设计问题：“两个人沉默了一阵”，沉默中，桑娜会想些什么呢？联系课文内容，写一写桑娜的心理活动。这一环节的设计有三个主要意图：一是知识迁移，在习作中迁移对桑娜形象特征和小说情节的理解；二是技能迁移，迁移运用本课学到的描写人物心理的手法，迁移运用推断这一思维技能；三是情感态度价值观迁移，在习作中深入理解桑娜复杂的心理变化及美好人性。

（2）第一次学生作业分析

本研究参考 SOLO分类理论，对学生的读写迁移质量进行考查，将学生习作中体现出的认知结构分为五个层级。全班42位学生均参与课程并提交作业。

①前结构：表现为有认识上的错误，不能理解人物此时的内心活动。班里仅有1位学生属于前结构，占比2.38%，其小练笔文不对题，把重点放在了“要不要告诉”，没有说清楚担心的缘由。

②单点结构：表现为只能写出人物心理单一的一个点。一是只联系环境，家境贫穷且已经有五个孩子；二是只联系人物，丈夫在恶劣环境下还出海捕鱼，养家辛苦；三是只联系情节，如结合桑娜担心被打的情节进行思考。班内有9位学生属于单点结构，占比21.43%。

③多点结构：表现为能包含桑娜沉默中心理活动的两个及以上的要点，但要点之间的逻辑链条不够清晰。例如：

我到底要不要说呢？说了，会不会挨打？他会不会不同意？可那也是生命啊！可养了会不会连饭都吃不起了，家里都已经这么多孩子了……算了，要不坦白吧，如果他同意那可就再好不过了，但愿吧……

这篇习作提及了桑娜对丈夫是否同意的推测与被拒绝的担心，以及家庭生活的艰辛，但是从与上下文的关联来看，人物的心理变化显得很突兀。班内有14位学生属于多点结构，占比33.33%。

④关联结构：在多点结构的基础上，学生能在不同要点之间建立合理的逻辑上的关联，与上下文形成语义较为通畅的衔接。例如：

我要不要告诉他我把西蒙的孩子抱来了？自己的五个孩子已经够我们受的了……他每天起早贪黑地捕鱼，我也从早到晚地干活，再来两个孩子可能我们的孩子都没得吃了……不行我还是要说，怎么说呢？直接告诉他？他会揍我的。还是先问问他的想法吧。但他不同意怎么办？那也要养！那两个孩子多可怜呀！怎么养？没事，我少吃点多干活，一定能熬过去的。

班内有18位学生属于关联结构，占比42.86%。

⑤抽象拓展结构：表现为有对事件整体结构化的思考，能够迁移到其他相似事件。本次小练笔要求写桑娜的心理活动，并未迁移到其他事件，所以，没有抽象拓展结构出现。

（3）第一次研究课教学设计与实施反思

通过对学生习作的分析，研究团队发现多点结构及以上的习作占比约76.2%，其中关联结构占比42.86%。研究团队思考：如果迁移题目设置为远迁移，跳出本课所讲的内容，学生的迁移情况是否依然向好？另外，课堂教学中关于桑娜心理的分析，教师设计的落点是人物形象特质分析，对于写法，分析得不够透彻。如果在人物心理描写分析中教师提供足够的支架，读写迁移的题目设置为更高思维层级，那么，学生的习作所反映出的认知结构会如何变化呢？带着这个问题，研究团队和教师合作修改教学设计，开启了第二次课例研究。

2. 第二次课例研究

（1）第二次研究课的设计与实施

在进行第二次研究课的设计时，研究团队重点关注学生认知结构中缺少关联的问题。一是进一步明确列夫·托尔斯泰直接描写人物心理活动的角度，如视角、时态、内心状态等，并能综合运用；二是理解表现人物心理活动的手法，除了可以通过直接的心理描写，还可以通过间接描写，如环境描写和对话描写等。由此确定本节课的迁移卡点是理解环境描写、对话描写和心理描写之间的关联。

为了使迁移性教学更易检测，研究团队从语言、思维、价值三个方面细化了教学目标。①语言目标：能通过表格填写、对话交流等方式多角度深入理解心理描写，并能清晰地表达环境描写、对话描写和心理描写之间的关联，以及它们对于塑造人物形象的作用；尝试写出自己忐忑不安或犹豫不决时的心理活动。②思维目标：能多角度分析人物复杂的心理活动；能合理发挥想象，在环境描写、对话描写、心理描写等人物形象塑造方法之间建立有逻辑的关联。③价值目标：通过学习课文内容，感知人物在艰难环境下善良的本能和坚定的信念，表达、树立对人性之美的向往、追求。

在课程实施时，相较于第一次研究课，第二次研究课增加了借助思维工具理解写法的环节，迁移写作也从课内“桑娜沉默时的想法”，迁移到学生自己创设忐忑不安或犹豫不决的场景。具体环节如下。

环节一：回顾课文内容，开启第二课时的深入学习。

环节二：有感情地朗读环境描写、对话描写和心理描写的语句，感悟人性之美。本文人物形象鲜明突出，学生理解起来并不困难，因此，这一环节交给学生自主探索，要求学生阅读并用横线画出桑娜的心理描写和对话描写，批注桑娜人物形象特质。

环节三：回读文本，学习心理描写。请学生借助表1，分析人物心理变化过程，体会作者描写桑娜复杂心理斗争的方法。这是第二次研究课的一个重要调整—提供了具体的思维工具。学生借助思維工具可以更清晰地体会作者进行人物心理描写的方法。视角、时态的不断转换，对应着桑娜对收养与否的纠结、内心由矛盾到坚定的复杂转变过程。

环节四：学习对话描写，体会对话描写与心理描写的关联。人物的对话常常反映人物内心的活动。学生两人一组配合朗读桑娜和丈夫的对话，思考桑娜在沉默时会想些什么，并说出依据。这一环节请学生根据前后文情节的发展、人物的形象推断人物心理，从而体会对话描写与心理描写的关联，它们都为塑造人物形象发挥了作用。

环节五：小练笔。请学生学习作者用心理描写、对话描写或上节课学到的环境描写，表现自己纠结或忐忑不安的内心世界。设计小练笔的目的是学生能迁移运用课文中心理描写、对话描写或环境描写等方法，写出人物复杂的心理。

（2）第二次学生作业分析

第二次研究课共有36位学生参与。教师仍借助 SOLO分类理论，将学生习作中体现出的认知结构分为五个层级。

①前结构：表现为不理解作业的要求，没能描写出桑娜忐忑不安的心理活动。班里仅有1位学生属于前结构，占比2.78%。例如：

考完试，学生们都围在老师身边看卷子，我忐忑不安，害怕考不好。

该生没能用环境描写、对话描写或心理描写等方法呈现自己“忐忑不安”的状态。

②单点结构：表现为只能写出人物心理单一的一个点。班内有2位学生属于单点结构，占比5.55%。例如：

考试考砸了！要不要告诉妈妈真实成绩呢？告诉的话，妈妈会打我；不告诉的话，不但没了诚信，妈妈以后知道也会打我的！

③多点结构：在写法上能运用两个及以上的要素，主要有两种表现：一是能运用内心独白、对话描写或环境描写等不同的方法呈现人物心理；二是有不同独白视角的转换。例如：

天空黑压压的，我拖着沉重的脚步慢吞吞地回到家里。“这次考试没考好，妈妈会说什么呢？”我忐忑不安地想，“她会骂我吧？……我为什么成绩这么差啊！我到底要不要告诉她呢？”

这段练笔有环境描写和心理描写，在心理描写部分有“我”和“妈妈”不同视角和时态的转换，但环境描写和心理描写的关联不是非常紧密，视为多点结构。班内有23位学生属于多点结构，占比63.89%。

④关联结构：在多点结构的基础上，学生能在不同要点之间建立合理的逻辑上的关联。典型表现为环境描写和心理描写之间能建立较好的关联。例如：

一睁开眼，坏了，已经八点了！我连早饭都没吃，一路狂奔来到学校，刺耳的上课铃突然响起，我停下脚步，心想：“连早读都过了！怎么办？怎么办！”楼道里静悄悄的，好像落下一根针都能听到。我乌龟般地缓慢挪动脚步，怎么办？老师说过一定要在晨读前到校的啊！老师会怎样惩罚我呢？终于，我来到教室门口，在纠结与忐忑中敲响了门。门开了，我的心像脱水的鱼一般扑通扑通直跳，我感到同学们的目光全部投到我的身上。老师没有说什么，示意我坐下听课。下课了，我主动找到老师承认错误，承诺以后一定按时到校，老师原谅了我，我如释重负，悬着的心终于放了下来。

班内有10位学生属于关联结构，占比27.78%。

⑤抽象拓展结构：在认知结构上表现为能对未经历的情境进行预测。本次迁移虽然脱离了课本的情境，但仍基于学生自己经历的事件，所以，小练笔中未有抽象拓展结构出现。

（3）第二次研究课呈现的数据变化及原因思考

从表2中可以看出：①多点结构占比明显提升。经过第二次课例对于表现心理活动的写作方法的迁移训练之后，学生在描写人物心理方面整体有了很大进步。②关联结构比例降低。第一次练笔是基于文本的语境思考“桑娜沉默时的想法”，整体是在课本语境下迁移，属于近迁移；第二次练笔则写出自己纠结或忐忑不安的心理，是在全新的情境下迁移表现心理活动，属于远迁移，难度高于第一次课例研究的习作。

变化的原因分析：①从多点结构占比明显提升来看，在第二次研究课后，学生迁移心理描写的能力确有提升。在第二次研究课中，研究团队借助思维工具引导学生学习课文心理描写的方法，相较于第一次研究课能更加清晰地呈现心理描写中不同视角、时态等的反复转换，切实引导学生形成描写人物纠结心理时的认知结构，为接下来的习作迁移做了有效铺垫。②从关联结构占比降低来看，虽然学生借助思维工具理解了呈现人物复杂心理的方法，但是在不同描写方法之间的关联和不同视角的转换方面，还不能立即提升至关联结构的层级。这也说明，学生认知中关联结构的建立不是一时、一课就能完成的，需要有一个不断巩固完善的过程。

三、研究结论与下一步研究思考

1. 研究结论

制订适切的迁移性教学目标，目的是引导学生突破迁移卡点，达成迁移运用。如何定位学生的迁移卡点？首先，要清楚学生进行有效迁移运用应具备的认知结构，再预判学生在形成这一认知结构过程中可能会出现的认知问题，这一认知问题就是迁移卡点。其次，在预判的基础上还要进行调研，分析教师的预判与学生的认知问题是否一致，或者程度是否有差异。在本研究中，第一次课例研究相当于第二次课例研究的调研部分，研究团队发现学生的整体迁移情况比较好，有33.33%的学生能达到多点结构，有42.86%的学生能达到关联结构。

适切的迁移性教学目标的表述，建议从语言、思维和价值三个角度进行。语言目标指向语言建构与运用的内容、过程性和终极性成果，思维目标指向学习迁移所需要的认知结构和思维技能，价值目标指向学习迁移的情感态度价值观。这三个角度与学习迁移的内涵具有一致性，也比较具备可操作性，有利于检测。

迁移性学习活动的设计，目的是引导学生形成良好的认知结构，为接下来的学习迁移做铺垫。本研究认为，不管什么样的学习活动设计，都要引导学生进行思维技能的训练，让学生在梳理、比较、分类等思维活动中形成具有关联性的认知结构。运用思维工具是思维技能训练中常用的方式，设计思维工具的前提有两点：一是要了解理想状态下学生的认知结构，二是要理解理想认知结构的形成路径。如在学习《穷人》第9自然段桑娜纠结的心理状态描写方法时，教师要明确这一糾结心理是通过视角、时态等的不断转换表现的，学生需要逐句分析梳理，才能形成对纠结心理状态描写的结构化认知。

迁移性学习的评价可以利用SOLO评价工具来开展。SOLO评价工具分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构五个层级，包括能力、思维操作、一致性与收敛、回答结构四个维度[1]。对学生迁移性学习的评价即是通过对学生迁移性任务完成的结构的考查，分析其认知结构中的能力和思维操作现状，进而确定其认知结构的层级。

通过以上对迁移性教学目标确定与表述、活动设计关键以及迁移评价策略的梳理，研究团队发现，实现有效的迁移性教学必须实现教师阅读逻辑、文本展开逻辑和学生理解逻辑的融合。第一次课例研究确定的体会人物心理描写的教学目标，更多的是基于教师阅读逻辑和文本展开逻辑，对学生理解逻辑的分析不足；通过对学生作业的分析，研究团队发现，对人物品质的理解并不是难点，但对于桑娜纠结的心理状态的描写方法，以及心理描写与环境描写、对话描写的关联，学生理解并不深刻。针对学生理解中的问题，第二次课例研究将迁移卡点确定为理解心理描写与环境描写、对话描写之间的关联。

学习迁移达成的关键因素是学生的认知结构达到预期目标。教师对于学生思维目标的达成，起到非常关键的引导作用。第二次课例研究的迁移任务层级设定高于第一次，但从学生作业体现的思维层级来看，第二次作业后的多点结构远高于第一次。之所以有这样的改变，是因为在第二次课例研究中教师设计了突破学生学习迁移卡点的思维工具，引导学生从多个角度深入理解、交流桑娜复杂的内心世界。

2. 下一步研究思考

在教与学的过程中，学生是主体，教师是主导。教师的思维水平、认知高度以及对文本逻辑的结构化程度，对学生形成较为完善和稳定的认知结构起到关键性影响。所以，在迁移性教学中，提升教师目标制订、思维工具设计、迁移性学习评价的能力对于突破学生迁移卡点、完善认知结构、提升迁移能力起到重要的作用。接下来，迁移性教学研究将通过教师访谈和课堂观察等方式，进一步挖掘迁移性教学中的关键卡点，聚焦卡点突破，形成关键策略，促进迁移性教学的有效开展。

参考文献

[1] 约翰  B.彼格斯，凯文  F.科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩，主译.北京：人民教育出版社，2010：27-28.

本文系北京市教育科学“十三五”规划 2020年年度一般课题“学习迁移理论在语文阅读教学中的应用研究”（项目编号：CDDB2020255）的阶段性研究成果。

（作者系：1.中国人民大学附属中学朝阳学校一级教师；2.北京市朝阳区教育科学研究院高级教师；3.中国人民大学附属中学朝阳学校高级教师）

责任编辑：赵继莹