从身体出发，为勇敢而“教”

邹红英

【摘 要】针对当下学前教育对勇敢品质培养的关注度不足、教育中存在离身性倾向等问题，本文从具身视角出发，坚持身体是教育的出发点和归宿，培养幼儿的勇敢品质应关注“具体的人”的观点，将幼儿挑战性学习活动作为幼儿园培育德智体美劳全面发展的“小小勇敢者”的实践载体，在教学设计上重视“儿童视角”，在实施过程中突出“身体性”，在发展评价上强调“激励性”，支持每一名幼儿不断突破现有发展水平，实现进阶式成长。

【关键词】具身认知 勇敢品质 幼儿挑战性学习活动

身体是幼儿心智与环境互动的重要媒介，是连接主体与世界的动作和“运算”[1]的载体。彭凯平认为：“伟大的知识永远是和身心体验联系在一起的。”针对幼儿园教育中身体教育价值被忽视、幼儿勇敢品质缺失等现实问题，笔者聚焦“培养健康勇敢的中国儿童”育人目标，从具身视角出发，开展幼儿挑战性学习活动的设计与实施，积极拓展培育全面发展的“小小勇敢者”的认知与实践。

一、身体的缺位与具身的意义

传统认知科学认为人的认知可以脱离身体存在[2]，而具身認知反对认知的离身性倾向，认为认知是由身体的动作和形式决定的。在具身认知中，以知觉为核心的身体体验是思维的关键，身体既是认知的途径、来源，又参与认知的互动过程。具身认知的特点包括认知的涉身性、体验性与情境性[3]。具身认知理论专家艾斯特·西伦认为，具有直觉与运动能力的身体为人的心智发展提供经验，由此建立起身体与世界的连接[4]。

将具身认知的特点引申至教育范畴理解幼儿的学习行为：幼儿是通过身体认识世界的，身体的感觉与运动是学习的关键；幼儿的身体体验影响着学习的内容、方式与结果；身体与环境的互动过程是幼儿在心智、身体与环境间建立平衡的动态过程。目前，幼儿教育仍有离身性倾向存在，尤其是在进行德育时，存在说教说理现象。陈鹤琴在1946年的《训育的基本问题—确立训导原则》中提出“从知到行”、从“空口说教”到“以身作则”等十三条训育原则，要求教师倡导幼儿“不断的做”“事在人为”，强调了德育中身体的重要性。教师应理解身体是儿童学习发生的起点，幼儿的身体与心智是紧密交融的，身体运动与思维运动总是相伴产生，教师要从幼儿的视角与立场出发理解幼儿，并且要充分释放幼儿的身体，鼓励幼儿在实践中发挥出学习的主动性与创造性。具身认知理论认为，身体不是“抽象的人”，每一个人都是独特、鲜活与完整的存在，是知情意行的统一体。因此，教师应转向关注“具体个人”，关注每一名幼儿的学习特征、心理发展与家庭背景等，因材施教，促进每一名幼儿德智体美劳全面发展。身体既是出发点，也是教育的归宿，教育者应从对幼儿身体的解读而来，通过促进幼儿身体的完善达成促进德智体美劳全面发展的教育。

二、勇敢的缺失与勇敢教育的意义

我国早在1952年颁布的《幼儿园暂行规程（草案）》中就提出培养幼儿勇敢的优良品质。对于幼儿而言，勇敢并非先天自然形成的，而是需要后天培养的。当幼儿越是遇到来自各种情境不同程度的身体挑战，便越能掌控自己的能力，迎接新的挑战。幼儿缺乏勇敢精神的原因很多，包括不善交往的先天性格因素，封闭缺乏交往机会的环境因素，教育者恐吓打骂、讽刺挖苦的教育方式等。现有的学校教育与家庭教育很少提及勇敢的重要性， 在一定程度上忽视了幼儿的勇敢表现。

回溯历史发现，“勇敢”的故事如神农尝百草、大禹治水、昭君出塞等在中华优秀传统文化中俯拾即是。在古汉语中，“勇”有两层含义：包括“力”的层面，主要指行为层面的勇武、剽悍；“心”的层面，主要指心理层面的意志坚忍、无所畏惧。孔子认为“勇者不惧”，勇德是实行仁德的条件之一。荀子对“勇”作了更为详尽的阐释，他将勇分为“仁义之勇”与“血气之勇”，真正的勇为追求高尚目的的“士君子之勇”“上勇”。在西方哲学思想中，苏格拉底曾指出要定义什么是勇敢，必须拥有关于勇敢的知识，探寻勇敢的边界。哪些行为是勇敢的，把这些行为收集起来，探讨这些行为的共性。在共性的基础上，不仅试图定义它，同时试图驳斥它。正是在这样的基础上，知识慢慢浮现出来了，概念也将趋于明晰。

张雪门在1931年的《幼稚园教育概论》中指出，幼稚生的恐惧心有三：一是天赋的，二是经验的，三是无知识的。“第一种的恐惧，在人生上有利而无弊，听之可也；第三种等到知识充足以后，自会消减；只有第二种是幼稚园教师容易疏忽而最须留神的。”在教育实践中，教师一方面要避免恐吓幼儿从而制造恐惧，另一方面需要理解幼儿“经验的恐惧心”就要读懂幼儿身体行为中传递的语言。例如，在对小雅这一个案的追踪中，教师发现小雅在进行区域游戏时总是在教室的一角独自玩耍，用桌子、椅子、柜子等物体将自己的身体“包裹”起来。小雅搭建的“庇护所”在一定程度上反映了她在同伴交往方面保持的社交距离。为了帮助小雅打破社交屏障，与同伴交往，教师鼓励小雅到开阔的空间，如户外场地、走廊等对身体无遮挡的环境中活动，为与同伴间肢体接触创造空间上的机会。

帕克·帕尔默在《教学勇气—漫步教师心灵》中说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与自身完整。”在对勇敢教育的探究中，教师意识到要培养勇敢儿童需先成为勇敢的教师，教师认清自己的恐惧并相信自己有战胜恐惧的能力能够更好地帮助幼儿克服恐惧。同时，还要关注家长群体和幼儿自身对勇敢的认知。通过对家长开展问卷调查，了解家长心目中“勇敢儿童”的形象，如敢于挑战、尝试新鲜事物，敢于表达自己，敢于面对失败等。通过对小中大班不同年龄段幼儿进行调查与访谈，“勇敢儿童”有了更多生动表达，如大班幼儿认为“骑车的时候如果摔倒了会自己爬起来就是勇敢”，中班幼儿认为“能够爬上比幼儿园最高的滑梯还要高的滑梯的小朋友很勇敢”，小班幼儿认为“我一个人睡觉很勇敢”等。

三、挑战性学习活动成就健康勇敢的中国儿童

针对学前教育中出现的家长过度保护、幼儿“游”而不学、教师支持策略不足等现象，无锡市滨湖实验幼儿园于2005年开始从身体运动项目切入，如幼儿游泳、勇敢的小兵等活动，探究持续性、阶段性的幼儿挑战性学习活动的设计与实施。每一项挑战性学习活动均以幼儿感兴趣的、适宜的挑战性任务情境和挑战性问题为驱动，以幼儿自主参与和主动建构的方式，注重概念内化、技能运用以及高阶思维发展，指向幼儿活动的过程和行为，具备具身化课程的具身性、情境性和生成性等特征[5]。

1. 挑战性学习活动的设计具有“儿童视角”

在不同的年龄阶段，“勇敢”有不同的表现形式。幼儿的勇敢主要反映在身体行为上。实践中发现，幼儿在面对未知事件或困难时常出现退缩行为，而导致幼儿退缩害怕的因素因人而异，个体差异性明显。幼儿挑战性学习活动关注“儿童视角”，通过提供适宜幼儿个体差异的具有层级性与递进性的支架，满足不同幼儿勇敢品质的发展需求。

虞永平认为教育过程中“有的机会蕴含着对幼儿的发展性挑战，能够给予幼儿获得新经验的可能，有的机会则缺乏挑战性，无法支持幼儿进行有意义的学习”[6]。挑战性学习活动蕴含着丰富的挑战性机会，支持幼儿利用“真学习”的时间与空间资源获得勇敢品质。培养幼儿的勇敢品质，在挑战性学习活动的设计上首先要创设积极的教育环境，营造包容接纳的班级环境，减少幼儿对于可能害怕事物的恐惧。其次，教师要理解和接纳幼儿恐惧什么，鼓励并赞扬幼儿克服恐惧，教授幼儿具体实用的方法，并采用适宜的教育方式，帮助幼儿树立对勇敢品质的认同感，肯定幼儿勇敢行为产生之后的成就感。例如，陪伴幼儿尝试幼儿不愿意面对的事情，消除幼儿对于具体事物的恐惧感，建立對于勇敢的初步认知。最后，教师要避免进入勇敢教育的误区，勇敢不是“鲁莽”，更不是“无所畏惧”，而应是以确保自身与他人安全为前提，避免将幼儿的勇敢与成人的勇敢混淆，还应避免过度保护幼儿和错误理解勇敢。

2. 挑战性学习活动的实施突出“身体性”

以体育游戏“鹞子翻身”活动为例，在活动中教师把幼儿身体本身作为“教学具”，引导幼儿在不断的身体探索中尝试“鹞子翻身”的多种玩法，在与同伴的身体接触中解决游戏中不断出现的由于身体不同步、动作不准确、方向不一致等引发的一系列问题。在科学探究“叶脉”活动中，教师提示幼儿可以用身体搭建“叶脉”，全体幼儿来到大草坪，用一个个小身体连接成了一片“大树叶”。这些活动都是把幼儿的身体当作学习资源本身，通过幼儿身体与环境、幼儿身体之间的互动生成学习机会，获得身体经验。从幼儿身体这一本真的教育资源出发，化繁为简，使幼儿园教育真正以“人”为本，而非为了探索利用环境资源而刻意创生活动。“从身体出发”主张教学要激发和唤醒幼儿身体的内驱力，引导幼儿拥有能够通过已有的经验解决相似问题的关键能力。

“学”与“教”是幼儿与教师双向建构的过程。教师在教学中重视激发和唤醒儿童内驱力，通过激发幼儿自然性需求和社会性需求的驱动策略，引发幼儿学习行为的出现。同时又重视幼儿学习和教师指导的相互融通，通过幼儿学习的自我评价与反馈，教师及时捕捉可能的幼儿经验挑战点、生长点，继续开发生成新的学习活动，促进幼儿运用已有经验解决新问题能力的提升。在支持幼儿挑战性学习中，教师要努力做到：激发幼儿身体的内驱力，让幼儿由内而外地愿意接受挑战；支持幼儿充分自主探究，减少对幼儿身体探索的过度限制；运用积极策略对幼儿勇敢行为及时进行“正强化”，如请幼儿在同伴面前分享或演示其勇敢挑战行为，引发积极的同伴学习等。

3. 挑战性学习活动过程评价强调“激励性”

开展挑战性学习活动，不是将幼儿置于危险的境地，也不是让幼儿处于绝对无风险的环境，而是在评估风险之后为幼儿搭建进步阶梯，将风险控制在幼儿最近发展区能承受的范围内。挑战本身就是一种激励。幼儿挑战性学习活动就是树立以幼儿发展为中心的评价观，建立基于挑战性学习活动的表现性评价指标体系，针对幼儿的进步、发展危机和“标签”，通过语言或行为给予幼儿具体性评价、化解危机和去标签等激励性评价，积极认可幼儿表现并对幼儿之后的行动充满期待，让幼儿有动力通过努力取得进步，为幼儿明晰学习目的和方向，以及持续获得学习的内驱力奠定逻辑基础。

挑战性学习活动过程评价以指向个体发展的评价为主要评价方式，目的在于为个体幼儿的行动提供指引，激励幼儿挑战性学习行为的持续发生。在模仿游戏中，幼儿在完成不同难度的动作后会套取对应颜色的“挑战圈”，不同颜色的橡皮筋代表不同层级的游戏内容。在游戏过程中，教师可以结合现场观察和幼儿手腕上“挑战圈”的颜色和数量了解幼儿参与的次数和层级，鼓励其继续尝试有更高难度的游戏或新的游戏；游戏结束后，教师可以结合经验复盘、幼儿对获取“挑战圈”情况的自评统计等对幼儿的学习发展进行综合性评价，发现更多成长空间。幼儿挑战性学习活动还可以采用学习日记、任务单、同伴互评表等多种方式开展评价，帮助教师识别幼儿当前表现，确定适宜的材料与活动，提供适宜的成人与同伴互动，使幼儿挑战性学习活动既符合幼儿当前的表现水平，又能够向更高的水平发展。

从身体出发，为勇敢而“教”，这里的“教”是以“不教而教”和“自然而教”为主，必要时“有意而教”与“刻意而教”的教育行动过程[7]。“不教而教”是在游戏过程中通过具身实践自主克服恐惧获得经验；“自然而教”是在自然的生活状态中潜移默化习得的适应环境的能力和经验；“有意而教”是教师根据教育目标设计专门活动或者创造游戏情境帮助幼儿突破；“刻意而教”是教师为扭转对幼儿未来发展不利的恐惧而开展各类教育活动。为勇敢而“教”从幼儿身体行为传递的语言出发，帮助幼儿不断挑战现有的发展水平，实现进阶成长，为培养全面发展的未来人才奠定基础。

参考文献

[1] 吴国宏.早慧一定比晚慧好吗？[J].人民教育，2023（Z1）：75-78.

[2] 王会亭.从“离身”到“具身”：课堂有效教学的“身体”转向[J].课程·教材·教法，2015，35（12）：57-63.

[3] 范琪，高玥.从离身到具身：身心融合的学习方式与其教育意义蕴含[J].江苏师范大学学报（哲学社会科学版），2018，44（1）：133-137.

[4] 张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建[J].课程·教材·教法，2016，36（3）：65-70.

[5] 宋岭，张华.具身化课程的核心特征及其故事性建构[J].课程·教材·教法，2019，39（2）：37-43.

[6] 张斌，虞永平.守正与创新：指向中国式学前教育现代化的幼儿园课程改革[J].学前教育研究，2023（6）：11-19.

[7] 赵南.高质量发展背景下对幼儿园教育过程之内涵的探讨——基于过程质量评价需要的教师视角分析[J].学前教育研究，2023（6）：42-52.

本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题“小小勇敢者：幼儿挑战性学习的整体建构与实施研究”（批准号：D/2021/04/10）阶段性成果之一。

（作者单位：江苏省无锡市滨湖实验幼儿园）

责任编辑：胡玉敏