学科观念统领下的小学数学单元整体教学
——以“100 以内的加法和减法”为例

2023-11-16 14:15吴桂霜
名师在线 2023年28期
关键词:整体教学内容学科

文/吴桂霜

以“课时”“知识点”为框架的传统教学,很难实现核心素养培养目标。在这样的情况下,教师要提升教学站位,即从遵循“课时”、围绕“知识点”的教学转向单元整体教学,扭转学科知识碎片化局面,实现与核心素养培养目标的对接。单元整体教学是以学科观念为统领,站在知识联系的角度,重新规划教学目标、教学内容、教学评价,并以单元为基本单位,系统组织教学的活动[1]。

在数学单元整体教学中,教师要先提取学科观念,接着设计单元教学目标,整合单元教学内容,提出核心内容,明确单元教学评价任务及指标,组织相关的教学活动。学生在单元整体教学中,可以积极体验教学活动,把握知识本质,了解知识间的联系,建构知识结构,发展数学学科核心素养。在本文中,笔者以“100 以内的加法和减法”为例,论述教师如何实施单元整体教学。

一、提取学科观念

学科观念是数学单元整体教学的统领。在实施数学单元整体教学时,教师首先要提取学科观念。数学学科观念是数学的本质及内在规律,不但可以将不同的知识点串联为一个整体,还可以反映出其中蕴含的数学思想方法。学科观念在一定程度上表明了“为什么学”“学什么”“学到何种程度”[2]。因此,教师要研读《义务教育数学课程标准(2022 年版)》(以下简称《课程标准》),理清“学到何种程度”;分析数学思想方法,理清“为什么学”;剖析教材内容,理清“学什么”。之后,教师要综合种种内容,提取学科观念。

“百以内数的加减法”是苏教版小学数学教材一年级(下册)第四单元、第六单元,以及二年级(上册)第一单元所涉及的内容。一年级的“100 以内的加法和减法”教学以口算训练为主,重在让学生掌握算理。二年级的“100 以内数的加法和减法”教学以竖式笔算为主,重在引导学生感悟算法。《课程标准》将运算能力作为数学学科核心素养的一大维度,要求教师引导学生掌握算理、算法,灵活运算,发展运算能力。“100以内的加法和减法”教学是学生发展数学运算能力的基础。学生通过掌握算理、算法,可以做到知其然又知其所以然,进而建立深刻的数学认知。同时,学生可以迁移算理、算法,探究更大数的加减运算。由此,教师确定本单元整体教学内容,即“100 以内的加法和减法的算理与算法”。

在如此学科观念的作用下,教师可以确定单元整体教学重点——引导学生探究算理、算法。之后,教师组织相关的探究活动,引导学生掌握不同的算理、算法,解决不同问题,发展数学运算能力。

二、设计单元教学目标

教学目标是单元整体教学的导向。单元整体教学目标如下:(1)明确学生可以获取的知识与技能;(2)明确学生应当思考的基本问题;(3)明确学生应当建立的持久理解及建立持久理解的方法;(4)明确学生应当实现的迁移应用目标。上述单元教学目标的作用,正是设计单元教学目标的依据。简单来说,教师在设计单元教学目标时,要考虑“学生要获取怎样的知识与技能”“学生要解决怎样的基本问题”“学生要建立怎样的持久理解”“学生要实现怎样的迁移应用”。结合这四个关注点以及学科观念和单元教学内容,教师设计如下“100 以内的加法和减法”单元教学目标:

(1)掌握20 以内加法和减法的算理和算法,并灵活迁移、应用,进行100 以内的加法和减法计算;掌握不进位、不退位加减方法,迁移、应用,获取进位、退位加减方法;掌握两位数与两位数的加减方法,迁移、应用,进行多位数的加减运算;了解加法和减法的意义,迁移、应用,解决后续加减计算问题,实现加减法的意义建构。

(2)体验情境,运用加减法解决实际问题,体会加减法的算理;掌握100 以内的加法和减法,感知加减法的意义,灵活解决数学问题,形成问题解决策略。

(3)理解算理,掌握算法,解决实际问题,发展数学运算能力。

之后,教师在目标的指引下提出核心问题,驱动学生积极探究,掌握知识、技能,发展核心素养。

三、整合单元教学内容

整合单元教学内容是单元整体教学的重要活动。通过整合单元教学内容,教师可以有序建构一个新单元。学生是单元整体教学的参与主体。在整合单元教学内容时,教师要以学生的学情为依据,调整或删减原有教材内容。

例如,学生在学习“10 以内的加法和减法”“20以内的进位加法”及“20 以内的退位减法”时,掌握了相关算理、算法,同时体验了多样的口算活动,积累了口算经验。在学习“100 以内的加法和减法”单元时,学生首先可以迁移已有认知,利用不进位、不退位、进位、退位加减方法,探究两位数加、减两位数的方法。其次,通过学习“100 以内的加法和减法”单元内容,学生可以掌握其他算理、算法,进一步丰富口算、竖式计算经验。在这样的情况下,学生可以迁移认知,解决100 以内的连加、连减问题,实现知识点间的融会贯通,提高综合应用水平。根据学生的学习情况,教师重新调整教材内容,整合出如下内容,见表1:

表1

这些内容凸显了算理、算法的重要性。学生在学习的过程中可以发挥自主性,不断迁移、应用,解决不同的问题,扎实掌握算理、算法,把握知识联系,建构知识结构,增强数学学习的整体性。

四、提出核心问题

核心问题是学生进行数学探究的驱动,核心问题指向教学目标和学科观念[3]。在进行单元整体学习时,学生可以在核心问题的驱动下发挥自主性,积极思维,使用不同的方式解决问题,实现有意义建构,扎实掌握知识、技能,发展数学学科核心素养。在单元整体教学中,教师可围绕单元教学目标提出核心问题。

梳理“100 以内的加法和减法”单元整体教学目标,可以发现关键信息——算理、算法、意义。在如此教学目标的指引下,学生要知道“怎样算”“为什么这样算”“还可以怎样算”“有什么用处”。基于此,教师提出了四项核心问题:可以怎样进行计算?为什么可以这样计算?还能怎样计算?能用来解决哪些实际生活问题?

在这四项核心问题的作用下,教师确定单元整体教学要点,即算理、算法、意义,进而有针对性地开展教学活动。学生在体验活动时,不断地解决问题,掌握算理、算法,感知计算意义,达到学习目标。

五、明确教学评价任务及指标

教学评价与教师的教、学生的学紧密结合,共同指向教学目标。明确的教学评价任务和指标可以使教师留心关注教学过程,有针对性地审视“教”与“学”,了解具体情况,并以此为基础调整教学计划,推动“教”与“学”同步发展,逐步实现教学目标。由此可见,单元整体教学评价是实现单元整体教学目标的“工具”,单元整体教学目标是明确单元教学评价任务及指标的依据[4]。所以,在单元整体教学中,教师要依据单元整体教学目标,明确单元教学评价任务和指标。

受到认知差异的影响,学生的数学学习情况不尽相同。数学课堂教学评价方式有很多,如随堂练习、课堂提问、课堂总结等。基于此,在“100 以内的加法和减法”单元整体教学中,教师设定了如下评价任务和分层的评价指标:

表2

六、组织课堂教学活动

课堂教学活动是单元整体教学必不可少的一部分,是推动单元整体教学落地生根的重要方式[5]。在单元整体教学中,教师要结合教学内容和核心问题,发挥教学智慧,组织和引导学生体验相关的教学活动。学生在体验活动的过程中,会迁移应用已有知识,不断解决问题,掌握数学知识,获取核心内容,由此建构知识联系,发展数学学科核心素养。

以加法和减法中的“进”与“退”为例,教师围绕教学内容和核心问题,组织了四项活动——情境活动、操作活动、交流活动、练习活动。在组织活动时,教师采用不同的教学方法。以操作活动为例,教师应用了情境教学法、任务驱动教学法。

具体而言,教师在交互式电子白板上呈现情境图(如图1),同时向学生提出问题:“红红和明明一共摘了多少个苹果?”

图1

在问题的推动下,学生进入情境,获取数据,并迁移数学认知,列出数学算式——17+38。接着,教师提出任务:“请大家借助数学小棒,试着计算出结果。”在任务的驱动下,学生动手操作:将“17”表示为一捆(10根,下同)和7 根小棒,将“38”表示为三捆和8 根小棒;将一捆和三捆放在一起得到四捆小棒,将7 根小棒和8根小棒放在一起得到15 根小棒;然后将15 根小棒分成一捆和5 根;最后,将一捆和四捆放在一起,得到五捆,即50 根小棒,再加上剩余的5 根,得到55 根。

教师及时肯定学生的操作方法和结果,并鼓励他们对照操作过程,列出竖式。在列竖式时,大部分学生迁移操作经验,将17 和38 十位与十位对齐,个位与个位对齐,之后进行计算。在计算过程中,部分学生意识到“当个位加满十后,需要在十位上加一个十”。教师可耐心点拨,使学生牢固掌握算理。同时,教师鼓励学生和同小组成员合作讨论问题:“当个位上加满时,要如何正确书写?”在学生探究后,教师进行点拨。通过体验这样的活动,学生可以“直观”地发现算理(满十向前进一位),同时掌握竖式书写方法,掌握重点内容,同时强化数感,锻炼探究能力。

七、结束语

综上所述,有效的单元整体教学可以使学生获得自主学习机会,主动迁移、应用数学认知,不断解决问题,掌握数学知识,建构知识结构,发展数学学科核心素养。基于此,教师要研读《课程标准》,分析数学思想方法,剖析教材内容,提取学科观念,并以此为统领设计单元教学目标,整合单元教学内容,提出核心问题,明确教学评价任务和指标,进而组织相关的教学活动,推动单元整体教学落地。

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