新生代乡村教师融入乡村振兴的内在逻辑与实现机制——基于社会资本理论视角

○苏鹏举 张阿赛

建设一支热爱乡村、扎根乡村、反哺乡村、奉献乡村的新时代乡村卓越师资队伍是赋能乡村教育高质量发展的着力点。新生代乡村教师与本地人及老家人之间的心理距离、归属感，以及对自己是谁、从何处来、将去往何处的思考及认知，是其乡村社会融入的重要指标［1］。乡村教育情怀，乡土文化自信、公共服务使命与其身心俱融入乡村振兴无不关联。然而，当下新生代乡村教师囿于远离乡村教育场域，阻隔乡村社会生活，阻隔乡土文化传承使命，沦为助力乡村振兴的局外人和旁观者，成为自我贬低边缘人和离土离乡的异乡人，工作和生活状态呈现出“边缘化的打工者”景象［2］，身心难以融入乡村社会扮演“改造乡村生活灵魂”角色［3］，肩负乡村振兴使命担当。在此背景下，2020 年，《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》要求“组织青年教师参加乡村各种文化活动，主动融入当地百姓生活”。2021 年，《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》再次指出，“涵养师范生长期从教、终身从教的职业情怀”。2022 年，《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》要求“师范生厚植扎根基层教育报国情怀，做新时代文明乡风的塑造者，振兴乡村教育的‘大先生’”。为此，乡村振兴战略视域下期待新生代乡村教师回归乡土社会，大力培养乡土文化传承者、乡村教育治理参与者、乡村儿童身心发展燃灯者和乡村在地化教育改革引领者等角色，以期促进乡村教育改革、乡村精神文明建设。

换言之，在推进中国式乡村教育现代化的背景下，亟待新生代乡村教师以乡村“局内人”社会身份融入乡村振兴战略，以厚植扎根乡村教育情怀和发扬社会治理公共精神，基于自身当地属性社会资本力量肩负乡村教育高质量发展和滋养乡村儿童精神世界丰盈的重要他者。新生代乡村教师融入乡村振兴具有“基于乡村空间、回归乡村场域和反哺乡村振兴”本质属性，社会资本理论可为其融入乡村振兴赋权增能和提质增效。为此，本研究尝试通过社会资本理论视角阐释新生代乡村教师融入乡村振兴的内在逻辑，并结合新生代乡村教师融入乡村振兴的制约因素，探索新生代乡村教师融入乡村振兴的实现机制，希冀能为乡村教育高质量发展提供理论与实践启示。

一、新生代乡村教师融入乡村振兴的脉迹与理论

乡村学校是乡村社会的文化中心，是“村落中的‘国家’”［4］，乡村教师是乡村社会改造的公共知识分子代表。新生代乡村教师融入乡村振兴有其深厚历史脉迹和现实理论支撑。新发展格局背景下，期待他们回归乡村社会，发挥新乡贤示范引领作用，承担时代赋予的使命责任，以公共性和专业性身份为集合体，通过社会资本力量为乡土文化传承与创新、城乡教育一体化和乡村教育优质均衡化发展注入内生动力，以期身心俱融入乡村振兴和实现精神共同富裕。

（一）新生代乡村教师融入乡村振兴的历史脉迹

通过梳理乡村教师与乡村社会之关系可知，历时性、共时性和现实性构成其历史脉迹。其一，从历时性看，乡村教师历来在历时性时空一直都扮演乡村社会教化和乡风文明重塑的公共知识分子角色，在中国漫长乡村社会历史上，从乡贤到新乡贤蕴含着时代变迁对乡村教师不同行为要求，经历从郡县制社会的维系基层治理、失序性社会救亡图存、总体性社会服务国家建设到分化性社会成己成人的时代转变［5］。乡村教师群体通过承担示范乡里、教化乡民、维持乡序、引领乡风职责，可谓是乡贤群体重要组成部分，扮演着教化乡民的文化人、引领乡风的道德人和维持乡序的政治人角色［6］。20 世纪初，陶行知指出，“乡村学校是改造乡村生活的中心，乡村教师是改造乡村生活的灵魂”［7］。1936 年，甘豫源在《乡村教育》一书中指出：“乡村教师的使命，一是教育儿童，二是改进社会。”［8］梁漱溟曾提出，乡村学校教员“应以阖大众众为教育对象，而尤以推进社会工作为主”［9］。由此可知，新生代乡村教师融入乡村振兴具有历时性历史脉迹背景，历来扮演乡村社会空间参与者和奉献者的角色。其二，共时性看，2015 年《中共中央国务院关于加大改革创新力度加快农业现代化建设的若干意见》明确提出，“以乡情乡愁为纽带吸引与凝聚各方人士支持家乡建设，传承乡村文明”。2020 年，《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出，“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”。2022 年，《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》要求，“做新时代文明乡风的塑造者，振兴乡村教育的‘大先生’”。可见，近年来相关政策出台旨在呼吁新生代乡村教师基于乡村场域回归乡村社会，肩负乡村教育历时与共时发展联结责任，期待成为助力乡村教育高质量发展“参与者”和“局内人”。其三，从现实来看，新生代乡村教师群体是乡村师资队伍的中坚力量，肩负乡土使命和公共身份对于他们融入乡土社会、助力乡村振兴、实现乡村精神共同富裕具有现实意义。然而，当下新生代乡村教师融入乡村振兴存在“他者”式主体拒斥困境［10］，与其他教师代际阻隔、与学生关系疏离、被动参与乡村社会治理。伴随城乡二元对立、“村弱城强”“逃离和坚守”等多重力量掣肘下，他们融入乡村振兴囿于“悬浮”乡村社会文化场域“之上”，活在乡村社会公共场域“之外”，沦为学校生活价值成就“失落者”、乡土社会“外来者”和情感归属“漂泊者”［11］，陷入自我多重角色认知模糊和他者身份建构冲突旋涡，进而导致难以融入乡村社会场域肩负乡村振兴使命。鉴于此，通过厘清新生代乡村教师融入乡村振兴的理论基础、内在逻辑、制约因素以及实现机制，旨在关切其“生命在场”之精神世界诉求，激活社会资本优势以反哺乡村振兴，肩负时代公共精神和践行乡村振兴使命担当。

（二）新生代乡村教师融入乡村振兴的理论基础

社会融入概念由来已久，吉登斯将“融入”概念解读为社会的所有成员不仅在形式上而且在其生活的现实中所拥有的民事权利、政治权利以及相应的义务；还意味着机会以及社会成员在公共空间中的参与［12］。柯林斯认为，“社会融入让每个社会成员在遵守社会规范、法律的前提下充分地参与社会，不被社会隔离和疏远”［13］。1995 年，联合国哥本哈根社会发展首脑会议把社会融入界定为创造“一个人人共享的社会”，在这样的社会里，每个人都可以发挥积极的作用，同时也要承担相应的权利与责任［14］。质言之，社会融入不是“身在此而心不在此”单方面嵌入和介入，而是身心俱在的情怀融入、文化融入、身份融入，且彼此之间具有社会能动性、持续反思性、彼此交互性。其中，社会性是社会融入本质属性；能动性是架起桥梁工具；持续性是能够最终建起桥梁保证；反思性是社会融入过程修复器；交互性是连接主体之间桥梁［15］。关于资本理论阐释，代表人物布迪厄认为，“社会资本是实际或潜在资源的集合，这些资源与相互默认或承认的关系所组成的持久网络有关，而且这些关系或多或少是制度化的”［16］。科尔曼指出，“社会资本是指嵌入在社会结构或人际网络的社会联系中，为个人或组织所控制和利用，有助于实现其行动目的的显在或潜在的各种资源”［17］。帕特南指出，“社会资本是指社会的特征，诸如信任、规范以及网络，它们能够通过促进合作行为来提高社会的效率”［18］。林南认为，“社会资本是投资在社会关系中并希望在市场上得到回报的一种资源，是一种镶嵌在社会结构之中并且可以通过有目的的行动来获得或流动的资源”［19］。由此，新生代乡村教师融入乡村振兴是指基于“社会信任”氛围、“互惠规范”机制、“关系网络”资源等社会资本优势，基于教育情怀、乡土文化、乡村身份等维度融入乡村社会场域空间，链接乡村社会网络关系并与乡村公共生活世界共生共融，并通过整合周遭社会资源优势，以润物细无声的姿态参与乡村公共事务，肩负乡村振兴使命，弘扬时代公共精神，成为乡村社会治理参与者和精神共同富裕引领者，以此实现乡村社会资本再生产。

二、新生代乡村教师融入乡村振兴的内在逻辑

新生代乡村教师融入乡村振兴与社会资本理论具有天然适切性和内在逻辑关联性，具体包括教育情怀融入、乡土文化融入和乡村身份融入，其融入效果之关键在于心理基础、制度保障和社会桥梁效能的协同发挥，而保障效能发挥的关键在于“社会信任”心理氛围营造，“互惠规范”社会制度确立以及“关系网络”社会桥梁重构（如图1 所示）。通过各要素间有机整合和转化，以此形成良性共生互补机制，为新生代乡村教师融入乡村振兴提供教育情怀空间能量、乡土文化场域底蕴、乡村社会身份认同资本，进而融入乡村振兴赋能中国式乡村教育现代化和乡村教育高质量发展。

图1 新生代乡村教师融入乡村振兴的内在逻辑

（一）“社会信任”：教育情怀融入的心理基础

吉登斯认为，“信任是对一个人或一个系统之可依赖性所持有的信心，在一系列给定的后果或事件中，这种信心表达了对诚实或他人的爱的信念”［20］。新生代教师身心俱融入乡村振兴更需要良好社会信任作为基础，进而才能实现身份认同，成为乡村社会建设和治理的本地人，旨在从心理层面认可、认同和践行乡村社会治理。同时，社会信任也有助于新生代教师化解职业倦怠和提升社会地位，树立职业权威，也能促使其成为助力乡村振兴的局内人和坚守者。此外，通过“社会信任”，资本可在乡村社会场域构建社会合作共同体，连接社会群体成员生成彼此互信的生活共同体，破解“碎片化”“原子化”社会结构，以此凝聚周遭力量激活参与乡村社会协同治理自觉意识，重塑涂尔干认为的“集体意识”，即“社会成员平均具有的信仰和情感的总和，构成了他们自身明确的生活体系”［21］，基于信仰和情感所建构的社会生活体系为新生代教师融入乡村振兴奠定心理基础，以此为基础实现厚植扎根乡村、反哺乡村、奉献乡村乡土情怀，提升社会治理认同感、职业成就获得感和在场生活幸福感。

（二）“互惠规范”：乡土文化融入的制度保障

近年来从国家层面出台了一系列支持乡村教师队伍建设的相关政策意见，旨在为乡村教育振兴赋权增能和提质增效，从制度层面保障新时代乡村卓越教师队伍的建设。近期，新《教师法》的修订与颁布，明确赋予乡村教师国家公职人员地位，再次规定平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平。同时也从教师社会地位、职业地位以及义务和权利等方面予以明确，从国家层面完善了乡村教师的社会制度保障。随着乡村振兴战略和实现共同富裕进程不断推进，乡村教师社会身份也赋予了时代使命责任，社会责任和公共精神彰显需要强有力制度保障和支持。除此之外，新生代教师融入乡村振兴面临社会场域环境完全不同于城市社会，乡村社会人情世故、风俗文化、日常生活习惯都在不同程度影响乡村教师的思想观念和处事态度，乡村社会呈现熟人社会特征，人情味浓厚，社会成员之间不约而同的行为规则和处事原则发挥着重要作用，也是各个社会成员协同合作和日常交往需要遵循的原则，社会人情具有感情、社会规范、道德义务、资源、关系等丰富的内涵［22］，通过形塑共同遵照价值体系和社会规范能为乡村教师融入乡村振兴带来更多契机和机遇，旨在通过浸润扎根乡村社会乡土文化底蕴，引领新生代教师心系乡村社会发展，情系乡村儿童成长成才、德系立德树人志业品性，为其融入乡村振兴提供隐性化制度支持。

（三）“关系网络”：乡村身份融入的社会桥梁

新生代教师有机社会关系网络构建，旨在拓宽职业发展平台和社会参与渠道，获得社会资本和文化资源支持，提升乡村公共身份认同和职业获得感，为融入场域空间参与乡村治理获得话语权和职业权威形象。针对新生代教师囿于乡村社会区隔、乡村文化脱域、乡土身份悬浮等现实桎梏，这就要求新生代教师可通过乡村社会场域经验获得“本地人”文化身份认同和重塑乡村教育自信，通过构建合作、协同、共生、共在的社会网络关系为新生代教师乡村身份融入搭建社会融入桥梁。具体而言，积极参与乡村社会日常互动，融入乡村民众群体生产，与乡村社会成员建立和谐关系网络，基于个人和社会资源优势为其融入乡村社会构架社会平台和桥梁。林南指出，“个人资源（体魄、知识、地位等）和社会资源（权力、财富、声望等）存在于人与人之间的关系之中，必须与他人发生交往才能获得”［23］，有机社会关系网络建构提升了新生代教师社会资本，为其身份融入搭建了社会互动桥梁。新生代教师普遍学历高、视野开阔和城市化气息浓厚，可基于乡村教师个人文化和社会资本优势去激活和挖掘周遭原有天然乡土文化资源，链接社会关系网络资源优势，化被动为主动，化劣势为优势，实现“1+1＞2”功效，形成传统与现代、城市与乡村、在地与离土等文化元素有机整合、创生和再生产，进而促进关系网络中个人和群体形成“各美其美，美人之美，美美与共”乡村身份认同氛围，为新生代教师融入乡村振兴、参与乡村社会协同治理营造和谐、互信、平等的社会关系网络。

三、新生代乡村教师融入乡村振兴的制约因素

由于内在社会资本式微和外在社会支持匮乏，导致新生代教师融入乡村振兴过程中缺乏场域归属感、文化认同感和职业成就感，困于对“我自己是谁”教育情怀迷失，“我价值何在”乡土文化迷茫，“我将去何处”乡村身份迷惑，陷入业余生活时间与乡村社会割离、生活空间与乡村社会隔离以及文化心理层面与乡村社会断离等现实桎梏［24］，严重制约融入乡村振兴效用的发挥，进一步促使其沦为隔于城乡空间的“游离者”、悬浮于社会场域的“旁观者”、远离于公共生活的“局外人”。

（一）“我自己是谁”志业的迷失：教育情怀区隔于城乡空间

乡村社会变迁和乡土结构转型，乡村社会昔日“熟人社会”结构遭到瓦解，诚如陈柏峰所言的“半熟人社会”［25］。同时，笔者也在田野调查中发现，目前，新生代教师多半都是非本土教师，加之他们职前接受城市化教育，身上乡土气息式微，当他们进入乡土教育场域后将难以规避在地化育人情感危机。与此同时，乡村教育价值导向也存在偏差，学生接受教育理念基于“考出去、走出去、不要回来”为奋斗志向，乡村教育办学理念成了“离乡、离农、离土”城市化教育。新生代教师作为乡村儿童成人成才的重要他人，近年来，网络媒体加大对乡村教师使命担当进行正面形象宣传报道，为其他新生代教师扎根和坚守乡村也树立了模范榜样，以此提振了乡村教育自信。但不可否认，新生代乡村作为特殊群体也遭受外界不同程度的诟病和污名化，加之乡村教师成为被改造的对象，使其长期陷入对“我自己是谁”角色迷失和身份认同危机，受城乡二元对立和乡土文化悬浮掣肘，部分新生代教师仅靠微薄收入和微弱文化资本苦苦支撑应有职业尊严，随着文化资本、经济资本和社会资本逐渐弱化，内在教育情怀难以唤醒他们坚守乡村的热情和使命，成为“身在此而心不在此”的城乡之间“游离者”和“漂泊者”，进而会选择参加招考逃离乡村，流入城市学校，或者转行和辞职，随着大量新生代教师选择在县城购房，过着迁徙化生活，逐渐远离乡村教育场域，各项发展向城市看齐，生活方式远离乡村，秉持“走出去、考出去”职业愿景，也遮蔽了对乡村教育发展前景的期待和扎根乡村的憧憬。此外，自我与他者对其身份不认可和不认同，导致身份认同危机和角色认知冲突，陷入城市人和农村人、局外人和局内人的身份迷失旋涡，消解了专业热情，遮蔽了公共精神，进而难以融入乡村社会，使“农村人的后代不爱农村，农村精英不断流失，而多数没有能力通过考试离开农村的青年却因为缺乏对农村生活的热爱和基本的农业劳动技能，而无法在农村生活、继承父业”［26］。

（二）“我价值何在”使命的迷茫：乡土文化悬浮于社会场域

“从基层上看去，传统中国乡村社会是乡土性的”［27］，乡土文化是我国优秀传统文化重要组成部分。乡村教师历来扮演乡村社会建设的公共知识分子角色，起到乡土文化传承、乡村社会秩序调节、乡村邻里矛盾化解、乡村风俗伦理维护等公共责任。诡谲的是，随着城乡二元对立，乡村学校撤并空心化，乡村青年迁徙到城市场域空间，乡村社会遭遇挤压和抽离，导致本来就脆弱的乡土文化陷入稀释和瓦解境地，乡土文化底蕴的魂与根同样难逃厄运；新生代教师的乡村文化认同感和乡村教育自信心也遭遇弱化，逐渐远离乡村社会生活世界，区隔于乡村社会公共事务治理以及规避于乡村文化身份认同，深陷于“我价值何在”志业的迷茫，沦落为乡土文化悬浮于乡土场域的“旁观者”。乡村教育在一定程度成为城市教育附庸，难以体现乡村教育本质乡土特色和文化底蕴，失去了乡村教育根基与灵魂，尤其在面临城市文化冲击和侵蚀下，乡村优秀传统乡土文化逐渐呈现荒漠化和空心化态势，浸润乡土精神就难以为继。同时，也对于乡村儿童、乡村教师和乡村民众带来诸多潜在影响。伴随而来是乡村儿童走出去难以反哺乡村，乡村民众纷纷离开“生于斯、长于斯”乡土场域，身心共融的精神家园和心灵归宿难以栖息，成为融不进城市社会的乡村人和难以立足乡村社会的城里人。因此，在助力中国式教育现代化和赋能乡村教育高质量发展背景下，新生代教师被赋予新乡贤文化使命，应树立“为乡村从教”育人理念，抛弃“等要靠”思维，树立“造血”、本土、内生、在地的可持续理念取向［28］，具备深厚乡土情怀，守卫与传承乡土伦理，认同与活化乡土知识［29］，彰显乡土属性，发扬公共精神，成为“在乡村、归乡村、为乡村”践行者。此外，基于资本优势以“乡村人”社会身份参与社会治理、融入乡村振兴事业，以此消解自我价值迷茫和乡土场域悬浮态势，从乡村文化复兴的旁观者走向乡村全面振兴的参与者，进而为实现乡村社会精神共同富裕贡献才智和力量。

（三）“我将去何处”抱负的迷惑：乡村身份远离于公共生活

乡村振兴战略背景下呼吁新生代教师回归乡土社会，践行公共使命，公共身份认同需要与乡村社会场域内物质资本、制度资本和文化资本进行有效链接与整合，从而转换成身份认同社会资本力量，化“资本”为力量，与乡村社会群体成员建立以信任、规范、合作为基础的“社会网络共同体”，激活社会成员内在动力，参与乡村社会公共事务治理，成为乡村社会公共服务人才。此外，新生代教师还需要树立文化自觉意识，彰显乡村公共精神，成为乡村公共文化服务局内人和本地人。“人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人”［30］，而改变自身是没有任何强制之感，是对自身价值的认可和践行。在田野调查中，笔者同样也发现，当下部分新生代教师融入乡村振兴过程中面临职业伦理素养和公共治理情感弱化，教书育人职业使命和立德树人志业追求遭遇冲突，人师和经师精神相互掣肘，内在职业理想和志业愿景难以平衡，难以体认乡土文化身份，难以融入乡村社会贡献才智和肩负时代责任，反哺乡村精神文化建设的目标与动机也存在偏差，在追求“职称、专业化”的同时也忽视了乡村教育公共本质特征，难以实现自我公共身份认同，参与乡村社会治理以及和乡村民众生产生活融为一体的目标将会落空。也就是说，疯狂追求职业身份同时遮蔽了公共身份彰显，由此产生了对“我将去何处”身份认同迷惑，沦落为远离于乡村社会公共生活世界的“局外人”，囿于技术化和规训化的禁锢而蜷缩于乡村学校象牙塔之内，区隔于乡村社会生活世界，基于“外乡人”身份自居乡村文化持有者，难以发挥应有文化和社会资本力量，逐渐弱化参与乡村振兴和融入乡村社会的扎根勇气和从教自信。具体而言，新生代教师与乡土文化疏离、与乡村社会区隔、与乡村生活远离，沦为村落中的迁徙者，对文化身份迷茫和公共身份认同式微，进而难以身心在场融入乡村社会和参与乡村社会建设与乡土文化传承，禁锢于学校职业发展空间，成为技术化单向度的职业人，而未能发挥应有乡贤文化身份之生命担当。加之城镇化拉力、乡村离土化推力以及城市文化冲击力等力量裹挟之下，导致新生代教师囿于身在场而心理不在场的现实桎梏，身心陷入城乡张力之间，更遑论具身化和在地化扎根乡村场域、融入乡村空间和回归乡村生活，成为游走于城乡场域空间“漂泊者”就在所难免。

四、新生代乡村教师融入乡村振兴的实现机制

囿于“社会信任”“互惠规范”“关系网络”等现实制约因素，使新生代教师融入乡村振兴心理基础抽离面临情怀融入遮蔽、制度保障弱化导致文化融入式微、社会桥梁区隔陷入身份融入消解。针对以上制约因素，亟待通过确立“社会信任”心理基础，优化“互惠规范”制度保障，整合“关系网络”社会桥梁，为新生代教师教育情怀、乡土文化和乡村身份融入提供坚实机制保障。

（一）营构“社会信任”氛围：夯实教育情怀融入之心理基础

第一，营构良好社会信任氛围。卢曼在《信任与权利》一书指出，“没有信任，我们的日常生活是不可能进行的”［31］。新生代教师在城乡场域空间来回奔波，扮演城乡之间生活和工作“摆渡人”，既是城市社会乡村人和又是乡村社会城市人。他们在城乡空间场域交往互动过程中可利用社会和文化资源优势与社会结构互构，与社会成员彼此坦诚交流、互鉴，构建熟人社会结构，以此营造社会信任氛围，进而实现社会文化资本和城乡教育空间资源均衡、优质再生产，为夯实教育情怀融入奠基心理认同基础。此外，构建良好人文社会环境，从政策、社会、学校和家庭等层面综合施策。通过落实相关乡村教师支持政策落地生效，相关制度保障落地生根；社会媒体和公益组织加大对新生代教师参与乡村社会治理提供宣传平台和精神支持；学校方面为乡村教师减负赋权，为乡村教师助力乡村振兴提供制度支持；家庭方面理解乡村教师职业属性和工作范围，形成尊师重教良好家校合作育人氛围，使新生代教师获得公共身份归属感和职业身份获得感。

第二，厚植教育情怀融入文化自信。乡村教师能否扎根乡村和回归乡村，很大程度在于教育情怀厚植程度。教育情怀不是一蹴而就生成的，而是贯穿于乡村教师专业成长各阶段，尤其是在职实践发展阶段尤为关键。只有新生代教师进入真实教育一线场景，与日常教育事件达成情感共鸣，才能打心底激活扎根乡村的教育情怀和融入乡村社会的文化自信。人作为社会群体性动物，只有在社会实践活动过程中才能生成实践性智慧和社会化能力，教育过程指向个体社会化和社会个体化，教育情怀社会化生成也是如此。诚如格尔茨所言，“人类思想完全是社会性的：起源是社会的，功能是社会的，形式是社会的，应用是社会的”［32］。倘若新生代教师长期囿于乡村学校和家庭场域，与乡村社会难以紧密连接，教育情怀融入就难以建立文化自信。尤其在家校社协同育人、师生关系建构过程中，最关键要素在于社会成员彼此之间坦诚交流互动，建立良好协同机制，厚植教育情怀，融入文化自信的相互信任是必不可少的。

第三，夯实社会融入心理认同机制。教育部负责人就《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》答记者问指出，“乡村教师不仅在教化乡村孩子，也承担着在偏远山村传播现代文明、传承社会主流文化、传递国家意志的重要使命”。这就要求新生代教师具备本地人心理品质，打心底认同所处文化场域，理解和体悟乡村社会习俗，探究乡村教育规律，开展在地化和文化回应性教育，开发乡土课程资源，树立“在乡村从教、为乡村服务”文化自觉意识和乡村教育自信，赢得乡村民众和乡村儿童信任和认可。倘若社会成员彼此之间缺失互信基础作支撑，家校社协同育人和良好师生关系建立将成为空中楼阁和水中之月，以及将面临“本地人”心理认同危机，更遑论肩负乡村振兴之公共精神。也就是说，社会行为主体间倘若“没有人们相互间享有的普遍的信任，社会本身将瓦解”［33］。由此可知，夯实心理认同机制是其融入乡村社会和赋能乡村振兴的题中应有之义。

（二）优化“互惠规范”机制：完善乡土文化融入之保障制度

一方面，优化乡土文化融入互惠规范机制。一是学校层面赋权增能，引导新生代教师利用自身文化资本优势，为乡村建设献言献策，重拾乡村知识分子权威形象，提升话语权和社会地位，消解社会资本式微态势。二是社会层面敞开通道，鼓励新生代教师虚心学习当地乡贤文化精神，涵养乡土文化品质，尊重当地风俗习惯，理解和共情乡村社会民众生活习惯，和当地“打成一片”，以乡村社会“本地人”视角理解周遭生活惯习。基于“互惠规范”为前提，社会群体才能彼此互动交流，规避相互区隔和疏离而导致陌生化倾向出现。三是加强公共服务人才保障力度，消解区隔乡村社会文化式微困囿，承担乡村文化振兴和乡村儿童精神重塑重要他人，以坚守育人初心，崇高品格感染学生和乡村民众，构建乡村社会形成精神家园栖居命运共同体，形成“你中有我、我中有你”社会参与治理新格局，为乡村教育高质量发展贡献各自才智和力量。诚如帕特南所言，“就算我得不到立竿见影的回报，我也会毫不犹豫地帮助你，因为我坚信，你或者其他人在未来我需要帮助的时候，也会给我回报”［34］。四是以县域城乡教育协同发展为基础，成立新乡贤返乡创业联盟会，呼吁乡村社会力量回归乡土社会，反哺乡村振兴。五是成立乡村教师榜样引领示范文化馆，厚植乡村学生为家乡、为祖国的奉献使命担当情怀，争做堪当民族复兴大任的肩负者。六是优化“互惠规范”乡土文化制度，挖掘乡村优秀传统文化，用乡村文化底蕴和根脉浸润乡风文明建设，进而为实现乡村社会精神共同富裕水平和推动中国式乡村教育现代化发展注入不竭精神动力。

另一方面，完善乡土文化健全制度保障。“人自觉地或不自觉的，归根结底是从他们阶级地位所依据的实际关系中获得自己的伦理观念。”［35］新生代教师借助于越来越完善的乡村制度建设，需要内化为自身行为惯习，基于乡村教育场域，回应时代诉求和乡村实现需要，肩负乡村振兴责任。完善乡土文化融入制度保障可提升乡村教育自信，奠定职业获得感和乡土文化底蕴，滋养参与乡村治理和推动乡村振兴文化认同意识。诚如《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》要求要“为更多优秀乡村教师参与乡村治理、推动乡村振兴提供多种渠道”。新生代教师乡村属性和在地属性有别于城市教师，体现“立足乡土、为了乡土、回归乡土”本质特征。遗憾的是，现阶段乡村教师教育体系、评价体系、培训体系等存在趋同化和城市化倾向，未能回应乡村教育特殊性和差异性，导致乡村教师队伍建设呈现去乡土倾向，乡土文化融入根基遭遇抽离和稀释，难以“身心同在此”传承和创新乡土文化。为此，亟待完善乡土文化融入保障制度，从构建乡土化教师教育、差异化评价、在地化培训和文化回应性教学评价等体系着力。此外，新生代教师之所以存在“下不去、留不住、融不进”桎梏，很大程度是因为现实遮蔽其生命期望和精神境遇。因此，只有营造适度社会参与土壤和回应现实精神生命诉求，才能激活其内在教育期望和提振其内生发展行为规则，基于立德树人道德品质以此承担应有使命和担当，助力乡村教育高质量发展取得实效。因为“行为规则以义务和期望两种方式作用于个体。义务直接规定个体的行为受道德限制，期望则间接规定他人对个体的行为受道德牵制，也就是说，一个人的义务往往也是另一个人的期待”［36］。

（三）激活“关系网络”资源：搭建乡村身份融入之社会桥梁

首先，激活社会网络资源，融入乡村文化生活世界。处于社会网络关系中的新生代教师如何处理与自我、与他人、与社会的关系已成为衡量其身心俱在融入乡村社会关键指标。激活“关系网络”资源旨在实现育己、育人和育乡取得实际效用，这就要求新生代教师要善于处理与自我、与他人、与社会的关系，提升文化自觉、文化互动和文化变革能力，构建乡村“局内人”文化身份［37］，通过体认乡土文化身份、公共服务身份以及社会融入身份，为新生代教师融入乡村振兴，赋能乡村教育高质量发展搭建社会网络支持桥梁。此外，整合乡村社区多元化资源，实现生态优势互补，唤醒社会各成员公共服务意识，以社会场域主人翁公共身份参与乡村公共事务治理，扎根乡村生活世界，以“本地人”乡村身份重塑乡村教育生态系统，凝聚乡村社会相关利益群体力量，形成“学校—社会—家庭”共参、共建设、共分享、共互惠的乡村协同育人共同体，重塑乡村教育良好生态，夯实乡村教育高质量发展社会网络资本。诚如帕尔默所言：“共同体无法在分离的生活中扎根，是自我身份认同和自身完整与世界联系的交融。”“现实是共同联系的关系网，我们只有存在于这种共同联系中才能认识现实。”［38］

其次，加强乡村身份认同，肩负时代新乡贤公共精神。教育部教师工作司负责人就《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》答记者问指出，“组织青年教师参加乡村各种文化活动，融入当地文化社会”。诚如米德所言，“个体只有以各种社会关系和社会互动为基础，只有借助于他在一个有组织的社会环境中与其他个体进行的经验性相互作用，才能作为一个对象而进入他自己的经验之中”［39］。因此，只有新生代教师融入当地文化，才能浸润乡土文化元素和乡土文化身份认同，生成乡土教育实践性经验和地方性知识体系，以此为基础有效开展地方性文化传承与在地化教育改革，实现乡村社会乡土文化资本再生产，以“局内人”文化身份孕育社会知识分子文化品质和精神风貌，生成服务乡村的公共理性品格、公共治理责任、公共精神使命，以此在乡村社会结构互构和互惠过程中增强乡村身份认同，形塑乡村社会“局内人”之文化身份，肩负新乡贤公共精神，为赋能乡村社会精神共同富裕提供智力支持。

最后，激活社会生态资源，实现乡村社会资本再生产。针对乡土社会资本匮乏导致的“无用感”，令新生代教师产生自我价值认同危机［40］，这就要求激活社会生态资源，拓展文化实践的场域，嵌入社区公共生活，通过积极参与乡村的社会生活和以乡村社会场域中的“地方性知识”为中介链接周遭生活区生态资源，实现心理资本、人力资本、社会资本和结构性资本的再生产［41］。质言之，新生代教师以乡村“局内人”身份嵌入乡村社会空间场域，以乡土文化身份认同浸润乡村文化底蕴，身心俱在融入乡村生活世界，彰显乡村公共知识分子身份，利用乡村生态资源和内生文化自觉动力促进社会资本可持续增值。通过整合乡村优秀传统文化资源，融入乡村教育实践，强化乡村学生乡土文化身份认同；学习乡村乡贤文化精神，激发公共服务自觉意识，以“本乡、本土、本地”乡村身份融入日常生活情感世界；突破囿于学校围墙规训场域，利用乡土文化资源可生产优势，整合社区教育力量，构建家校社协同育人新机制，提振综合育人能力和家庭指导服务水平；从乡村教育物理空间、文化空间和精神空间实现乡村学校劳动教育空间再生产，构建具身化劳动教育课程体系，培育乡村学生劳动精神、劳动品格和劳动素养。以后发优势理论视角综合化和全局化审视和挖掘乡村教育在地特色优势，理解乡村教育本体价值内涵，重拾乡村教育自信，整合乡村社会周遭经济资本、文化资本以及社会资本力量提振乡村教育高质量、可持续、内生性发展。诚如科恩指出的，“如果你在社会网络中不仅仅是为了自己从中得到好处，那么你的社会网络会更有价值、更活跃”［42］。

总之，针对当前新生代教师融入乡村振兴遭遇的城市向往心理倾向、乡村公共身份认同失落，乡土多元角色挣扎和志业愿景迷失等现实桎梏，社会资本理论可以使我们以“他者”视角转向“局内人”身份，通过社会资本理论研究范式观照这一特殊群体的精神生命丰盈之所需、情感世界之所求、志业品性之所期，以此为基础，通过营构“社会信任”心理基础，优化“互惠规范”保障制度和激活“关系网络”社会桥梁为新生代教师身心俱在融入乡村振兴厚植反哺乡土文化和扎根乡村社会的教育情怀，激活立足乡村社会场域空间和体认乡村社会的身份自觉，实现勇担时代使命和践行乡村知识分子的公共精神。