职教专硕中职从教意愿的影响因素研究——基于扎根理论的质性分析*

韩文丽

（贵州师范大学 国际旅游文化学院，贵州 贵阳 550025）

中职教师是培养初级技术技能型人才的第一资源，是提高中等职业学校教育教学质量的关键。2016 年，我国在45 所试点院校开展职业技术教育专业硕士（以下简称职教专硕）的招生和培养工作，为中职学校培养工科、文科、理科、商科等各个方向的专业教师。职教专硕是中职教师的重要储备力量，在中职教师专业化和质量提升刻不容缓的时代背景下，近几年来只有极低比例的职教专硕毕业后进入中职学校执教[1]，解决这一供需矛盾首先要深入研究职教专硕的从教意愿受哪些因素影响。

一方面，既往的研究集中在本科师范生、公费师范生，定向于从教乡村的意愿，对于教育硕士、职业教育的关注较少；另一方面，研究方法以定量研究为主，无法透视受访者心理剖析深层影响因素。本文采用扎根理论研究范式，通过深入访谈了解职教专硕的从教意愿，同时运用Nvivo 质性分析软件对访谈内容进行分析与编码，从微观层面揭示影响职教专硕中职从教意愿的根本原因，为激励和引导职教专硕任教中职学校提供有效参考。

一、研究设计

（一）研究方法

扎根理论是由美国学者邦尼·格拉泽和安塞姆·施特劳斯于1967 年提出的一种质性研究方法，这两位社会学家主张理论应该从经验资料中归纳[2]。选择扎根理论质性研究范式，有利于通过访谈深入挖掘职教专硕的中职从教意愿，同时借助Nvivo 质性分析软件对访谈材料进行三级编码，从而便于多维度、系统性地针对编码节点构建从教意愿影响因素模型。

（二）研究对象

2022 年4 月，选取G 大学的33 名职教专硕（旅游服务方向）进行初步的半结构化访谈，在整理初始访谈资料、把握大概影响因素的基础上，2022 年6 月，选取其中10 位具有代表性的职教专硕进行了深度访谈，如表1 所示。以周围职教专硕（旅游服务方向）的朋友、同学为访谈对象，再由他们推荐受访者以此来扩大访谈范围，确保访谈对象涵盖各个年级的硕士生，访谈的内容主要涉及职教专硕的职业规划、中职教师职业的优缺点以及对中职教师行业的建议。访谈者和受访者为同龄人，整个访谈过程氛围和谐，交流畅通无阻，所得的访谈资料也真实可信。

表1 接受深度访谈的职教专硕基本信息

二、研究结果分析

（一）数据分析

在访谈的33 名职教专硕中，有24 名愿意毕业后从事中职教师行业，约占总体访谈比例的73%，有1 名暂时还无法明确，有8 名学生不愿意从事中职教师职业，在这些不愿意的同学中，更倾向从事的职业是高等院校的教师、非教师岗的事业编制和国家公务员。

1.开放性编码

在开放性编码阶段，先对每份访谈资料进行逐字逐句分析，简化原始语句获得关键语句，再对关键句进行概念划分，在比较、提炼和整合的基础上得到31 个初始概念，对初始概念进行关系类属和抽象，形成更高一级的范畴，进一步整合成12 个对应范畴，列出具有代表性的初始范畴、初始概念和原始语句，如表2 所示。

表2 开放性编码

2.主轴编码

在主轴编码阶段，对所得的初始范畴进行相互关系和逻辑层次的分析，依据范畴之间的因果、并列逻辑和语义关系完成聚类和主范畴名，最后归类为5 个主范畴，以此来概括从教意愿形成的原因。主范畴、初始范畴之间的逻辑关系，如表3 所示。

表3 主轴编码

3.选择性编码

依据各主范畴之间的逻辑关系，进一步从主轴编码中提取核心范畴来用于概括主范畴，系统地建立起各主范畴之间的关联，并以“故事线”形式建立各概念与范畴之间的关系来解释研究问题[3]。本研究将核心范畴确立为“从教意愿影响因素及其作用机制”，围绕着职教专硕从教意愿的故事线可以解释为：职业发展与职业认知是职教专硕产生从教意愿的内在需求，学校综合实力、工作难度是职教专硕产生从教意愿的外部驱动力，在社会背景制约下，且个体对各种价值需求的迫切程度不同，使得自身的内在需求与外在诱因动态协调、五种因素各自产生不同程度的影响，驱动职教专硕对从教中职产生不同程度的响应，表现为从教意愿强烈、从教意愿一般、无法确定、不愿从教等四种行为。

三、模型构建与影响因素分析

（一）模型构建

围绕着核心范畴和职教专硕从教意愿的故事线，构建了“职教专硕中职从教意愿的影响因素作用机制模型”（如图1 所示），利用补充访谈进行饱和度检验，发现没有产生新的概念和范畴，说明所构建的模型理论饱和。职教专硕的从教意愿主要受内外部两类因素的影响，外部因素即工作难度、学校综合实力、社会背景等，内部因素即职业发展和职业认知。从编码的节点数量来看，工作难度是外部因素的核心，其次是学校综合实力和社会背景；职业发展是内部因素的核心，其次是职业认知。其中内部因素又受到外部因素的影响，由于个体存在于多重环境中的动态的、互动的社会系统中，其中每个组成部分影响着其它组成部分，所以职教专硕的职业认知必然受到社会背景的制约。另外，综合实力强的学校势必会给职教专硕带来更好的职业发展机会，所以社会背景和学校综合实力又通过内部因素来调节职教专硕的从教意愿。

图1 职教专硕中职从教意愿的影响因素作用机制模型

内部因素是职教专硕从教意愿的内驱力，对从教意愿的影响更加深远和稳固。职业发展关系着职教专硕的自身成长和专业发展，职业认知将职业价值观与个人价值观相联系起来，职教专硕对“为了工作牺牲自己”的观念认可度不高，而是呈现出一种“我”文化[4]，寻求自身价值是驱动着其从教意愿的重要力量。从教意愿强烈的受访者更多地是受内部因素的影响，表现出对中职教育清晰客观的认知和坚定信念，主动采取策略解决阻碍从教的挑战。同时内部因素之间也有着内在联系，如果中职教师的职业发展达到了职教专硕的心理预期和价值目标，那么他们的职业认知也偏向积极态度。所以，职业认知是最不稳定的因素，始终处于动态变化和持续建构的状态，不仅会受到其它因素的制约，而且经过专业课程和教育实习经历后，职教专硕很可能会重构职业认知。

外部因素包含的范畴更多，吸引力强度也明显高于内部动机，所以外部因素是影响职教专硕从教的主导性动机。虽然一些受访者对中职教师职业认知偏消极，但是他还是愿意从教，比如“虽然中职的学生难以管理，比较叛逆，影响教师的教学热情，但是现在工作那么难找，教师工作还是比较稳定的，空闲时间较多，所以成为一名中职教师还是不错的。”（X4 受访者）当个体在外界发现了职业价值，就可能同时在内心中产生或者加强这种价值，所以，当外部诱因的刺激强度足够大时，他们很有可能会接纳内心对中职教师的排斥。

（二）影响因素分析

1.工作难度：职业引力与入职挑战

中职教师工作性质是吸引职教专硕从教的最强诱因。受访者普遍认为教师具有“假期多”“中职教师升学压力小”“工作稳定”“人际关系比较简单”等优势。愿意从教的受访者基于自己生活阅历和职业体验对比教师和其它职业的性质，关注教师工作性质所带来的优势和价值，稳定的收入不会担心每月的贷款还不上，以及寒暑假可以让自己好好享受生活等优势。除此之外，个别愿意从教的受访者也指出了教师工作性质的缺点，他们认为教师工作具有周期循环性，长时间教授固定的课程，且中职学生学习积极性差，容易产生职业倦怠。与优势相比，这一缺点不至于对从教意愿构成影响。

入职条件是职教专硕必须面对的现实挑战，当挑战基本不可能成功时，他们被迫放弃从教意愿。一方面，职业技术教育是新增的硕士专业，开设此类专业的师范学校较少，许多中职学校并不了解这个专业，且中职学校在选聘教师时存在严重的教育专业性让位于学科专业性的现象，导致职教专硕具有很大的替代性；另一方面，中职学校的招聘条件过于严苛，有三年以上的企业工作经验限制，在33 名受访者中只有2 名具有企业工作经验，大部分职教专硕都是应届生考研。诸多高校在本科和研究生阶段均有企业实习的培养任务，完全可以确保职教专硕积累企业工作的经验。

2.职业发展：自我价值和专业价值的实现

根据访谈内容，受访者认为中职教师不仅是一份可以获取报酬的工作，他们也希望实现职称的晋升和专业知识的完善，他们认为选择中职教师更多的是为了自我价值和专业发展的实现。“职业教育的未来需要更多双师型老师，我十分想成为这样的教师，希望中职学校能提供给新手教师更多的学习机会。”（G1 受访者）然而在访谈中关于职业发展的评价较以负面评价居多，不愿从教和愿意从教的受访者形成了共识，她们认为中职教师存在“工资待遇较差”“职称评定难”“晋升空间小”“教师的职后培养体系不健全”等问题。

工资待遇、职称评定不仅事关教师的物质生活保障，也是对优秀教师的肯定。物质和精神的满足会逐渐向内在的需要转化，使其对自身的社会价值和教育情怀产生诉求，激励他们在教书育人的同时完成自我实现。目前，中职教师职业发展困境限制了职教专硕的自我价值和专业发展的实现，部分愿意从教的受访者并未把中职教师作为第一职业选择，造成了专业职教教师的流失。

3.学校综合实力：职业幸福感的基础

综合实力强的学校不仅会使教师在入职时就产生强烈的归属感和荣誉感，增进工作的热情，还会为个人成长和职业发展提供有利条件。一方面，受访者普遍认为教学体验的好坏是影响其职业幸福感的第一因素。“中职生调皮的孩子多，学习动机不足，上课时不配合老师的教学活动，长此以往会磨灭教师教学热情。”（H4受访者）未经历过教育实习的职教专硕把这种现象归咎于中职学生的生源质量，但是教育实习后的职教专硕大多认为中职学校具有很大的责任，“实习的那个学校管理学生方面还是蛮欠缺的，中职女生有些都化妆，然后允许带手机，但是听我家这边的学生说学校管得严，不让带手机的，对仪容仪表也有严格监管。”（L1 受访者）学校管理不到位，任课老师就不得不边上课边管理，加重了中职教师的任务，有这种实习体验的职教专硕，中职学校的管理水平将会是他们是否从教的重要参考因素。另一方面，中职学校地理位置关系着未来发展和娱乐休闲的丰富度，然而“中职学校位于县城或者地级市的居多”（W1受访者），减弱了部分受访者的从教意愿。

在综合实力方面，中职学校确实存在一些先天不足，但是受访者的部分评价有失偏颇，比如：他们认为“一些中职学校存在教学实训设施陈旧、专业教材版本落后、企业资源匮乏等问题”，限制了教学工作。”（J3 受访者）究其原因，低年级的受访者没有深入接触过中职学校，基于间接经验形成了刻板印象，在一定程度上减弱了从教意愿。经历过教育实习的职教专硕明显会对中职教育有着更清晰客观的认知，“有的班级会特别不听话，有的班级学习氛围就很好，会和老师互动、积极完成任务。”（L2 受访者）

4.社会背景：社会群体及政策形势的影响

根据社会认同理论，基于群体内和群体外的异同，个人将自己归属或区别于某一群体，并从认知、情感和行为上认同或歧视外群体[5]。受访者将社会上对中职教师的负面评价内化，表现出外群体偏好的倾向，“现在家长都不想把孩子往中职送，迫不得已才送，去那边当老师，也带着自己会受人非议，然后父母还会担心我，你不要跟中职的小孩打架什么的，被人欺负什么的。”（J1 受访者）显然她们感知并认同了这一共识性歧视，愿意从教中职的受访者会优先选择去普通高等学校。

在政策形势上，《中国教育现代化2035》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023 年）》等诸多的政策文件为职业教育营造了良好的发展环境，提升市场对职业教育的需求。但就业受到一些不可抗力的影响，例如新冠肺炎疫情。“疫情之下干什么都比较难，中职教师也是有编制的，这已经是非常理想的职业了。”（W3 受访者）部分受访者比以往更加倾向从教，但也有受访者认为应该慎重考虑，主要是因为中职学校部分专业已经停止了招生，那么对中职教师的需求也会减少。同时许多企业人员看到了教师工作稳定性的优点，他们果断辞职选择参加中职教师的招聘。

5.职业认知：心理倾向和主动性人格的影响

职业认同是个体对其工作的肯定性评价，是决定其积极职业行为倾向的心理状态[6]。从教意愿强烈的受访者对教育本质有着深刻的认识，他们拥有坚定的教育信念和热情的教育情怀，将个人价值融合到中职教师的群体价值观念中。“每个不适合应试教育的孩子也应该获得相同教育的权利，如果他现在的状况不太好的话，我争取成为这个行业的领头人。”（X2受访者）职业认同较低的受访者对中职教师职业认知较为肤浅，需要更强的外在激励，“部分中职老师现在的学历层次还不是研究生，虽然专业对口，但是去中职教学感觉有点屈才了。”（X1 受访者）他们倾向于更高的价值诉求，在择业时会权衡各种外在条件。

主动性人格调控着职教专硕的职业匹配从而影响其职业认知。一部份受访者表示自己比较匹配中职教师职业，毕竟在专业领域内就业，将会比应聘其它工作更有优势，也会有助于职业的发展。还有一部分受访者认为自己在专业知识和个人特质方面不适合中职教师的要求“中职旅游教师要带领学生去比赛，自己缺乏实践经验”（G2 受访者）“不喜欢给学生讲课，控场能力不好”（H4 受访者）。那么高主动性人格的职教专硕会以积极的态度面对这些问题，他们在学校实习和企业实习中也更易获得较高的工作业绩，能使他们感受到职业匹配度的提升，从而会形成积极的职业认知，从教意愿加强；低主动性人格的职教专硕表现为回避从教行为，相关学习投入减少，那么在实习阶段身份冲突将会凸显，验证“无法胜任中职教师”的自我判断，从而进一步削弱其从教意愿。

四、研究结论与建议

职教专硕中职从教意愿受内外部五种因素的协同影响，工作难度和职业发展是影响其从教意愿的核心因素，外部因素除了直接作用还会通过制约内部因素影响从教意愿，内部因素受职教专硕自我调控，影响更加深远和稳固。对于不愿从教、从教意愿不强烈的职教专硕，外部激励是最为直接有效的方式，打破入职屏障，解决职教专硕最担心的核心问题，提高中职教师的职业价值，将会起到立竿见影的效果，同时还要调控职教专硕的职业认知，引导他们形成科学的职业价值观，唤醒其内心教书育人的理想信念。

（一）降低职教专硕的入职条件

职教专硕的培养目标就是培养高素质的中职教师，然而他们连入职的报名资格都没有，所以，提高职教专硕从教意愿，首先要解决工作难度中的入职门槛问题。国务院学位委员会、教育部在增设教育硕士专业时应做好新专业的宣传和普及，帮助培养单位为新专业打开知名度，为毕业生择业保驾护航，确保全方位打造的专业化、高层次的“双师型”教师成功输送到中职学校，实现设立职教专硕的初衷。各地的教育局、人社局、中职学校组织教师编制考试时要做好各方面调研，只有增进对高校学生培养工作的了解，才能选出契合岗位要求的中职教师。确定招聘教师专业时紧跟高等教育的发展，新增的高等教育专业要及时纳入中职教师岗位相对应的专业行列，适当放宽限定条件，采取灵活手段要求职教专硕提供企业实践证明而不是仅用“三年企业经历”将职教专硕拒之门外。职业技术教育属于教育学类，又带有工科、理科、文科、商科各个方向，面向中职18 大类专业领域，如旅游服务类、加工制造类、财经商贸类等专业，中职学校应该吸纳一批既懂教育教学又专业技术能力强的师资力量，而不是固执地只招专业领域内的教师。

（二）促进职教专硕的职后发展

政府可以制订人才引进方案，提供丰厚的福利待遇，吸引职教专硕到中职学校任教，例如：可以给予丰厚的安家费或者租房补贴，消除毕业生的后顾之忧。中职学校完善教师职务等级工资制，逐步建立体现教师岗位职责、工作绩效和实际贡献的工资保障和激励机制的薪酬制度；深化中等职业学校教师职称制度改革，根据职业院校特点，组织有关专家制订并出台职业教师评定条例，破除“唯学历、唯资历、唯论文、唯奖项”，区分公共课教师和专业课教师的评审标准，突出职业教育特色；制订青年教师扶持计划，帮助刚入职的教师迅速转变角色身份，建立职业自信，予以青年教师重点支持和培训，特别是专业技能的培训。高校牵头建立“大学—中职”教师学习共同体，形成以全日制教育硕士培养为突破口的教师可持续发展生态链，以及大学教师、中职教师、职教专硕等相互促进的协同创新长效机制，贯通职前、职后教师培养体系，中职学校依托大学完成学历和学术科研能力的提升，并且参与到职教专硕的课程建设和教学改革过程中，实现中职教师职业生涯的可持续发展。

（三）加强职教专硕实习期间的职业认同

教育实习是职教专硕培养过程中的重要阶段，这是他们第一次以教师身份体验真实的教育教学情境，这一时期是他们“现实冲击”较为剧烈的阶段[7]，他们在实习过程中获得的积极情感和自我认知评价将会加强职业认同。一方面，要重视职教专硕的教育实习，实习学校要为实习教师进行教学技能和班级管理指导，尤其对于低主动性人格的实习生要多加关注，提升其工作绩效；另一方面，要构建一个和谐友好的人际环境，帮助实习教师能快速融入学校的人际关系网络。因此，要求培养单位要和实习学校建立紧密的合作关系，确保为职教专硕提供优秀的实习单位；培养单位要努力使职教专硕在教育实习中获得最大的自我效能感，帮助其出色地应对实习中的挑战和机遇，加强其职业认同，从而激发其对从教的期待。