开放大学学前教育专业“三融合”教学模式的探究*

张仕华 谭瑞峰

（广州开放大学 教学中心，广东 广州 510091；2.广州大学，广东 广州 510006 ）

前言

在终身教育的时代背景下，开放大学及其独特的育人模式对学前教育人才的专业发展和有效供给具有重要的现实意义。开放大学学前教育专业的学生是无须入学考试（测试入学）的在职成人，其中有相当部分是在职幼儿教师。与普通大学学前教育专业的学生相比，开放大学学前教育专业的学生在培养目标、学习方式和要素禀赋，以及学制年限上均有所差异[1]。例如，开放大学的学生培养以技术应用型人才为主，不仅关注理论知识学习，而且更加重视实践技能提升。开放大学的本专科学制均为3 至8个学年，本科毕业生并非以获得（成人）学士学位为唯一导向。并且，开放大学的学生主要通过网络直播课或录播课进行业余学习，期望以此提升专业能力。因此，开放大学在生源类型和培养目标上的特殊性决定了其教学模式要走向适合自身可持续发展的方向[2]。

国家开放大学提出，将“适应社会成员多样化、个性化学习需求，培养具有相应的专业理论知识、实际技能和应用能力，主要在生产、服务和管理岗位从事实际工作的应用性专门人才和高素质劳动者”作为开放教育的主要目标[3]。“全员”“全程”和“全方位”的新时代“三全育人”理念为探寻开放大学学前教育人才的教学模式提供了重要的价值遵循与融合视域[4]。“全员”折射了教学模式的主体视域，包括不同背景的学生和老师。例如，开放大学学前教育专业学生主要有专业内脱产学习、专业内在职学习和专业外在职学习等三种类型[5]。“全程”反映了教学模式的时间视域，包括教学的过程与形式，例如线上线下混合式教学、工作日与非工作日的泛在学习等。“全方位”则体现了教学模式的空间视域，如职业道德、理论知识和实践技能等方面的和谐发展。因此，“三融合”教学模式是对开放大学学前教育专业“教”与“学”关系的深层思考和实践探索[6]，有利于充分利用和体现开放大学学前教育专业人才培养的要素禀赋与社会效益，回应开放大学学前教育专业优质人才培养与学科发展定位的内在矛盾，以及构建终身教育体系的社会需求。

一、教学模式的内涵与意义

（一）教学模式的内涵意蕴

教学模式（model of teaching）通常是一种抽象的概念，将“教学模式”一词引入教学理论是对教学过程主体性、阶段性和策略性的诠释。1972 年，乔伊斯和韦尔最早在《教学模式》一书中提出，教学模式是构建起课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。之后，他们梳理并形成了更为系统的表述，认为教学模式是构建起激发学生在与外界要素交互过程中学会学习的生态系统[7]。不仅如此，他们还认为几乎所有的教学模式都具有共同的特征：一是帮助学生学会学习，二是帮助学生自我建构（知识、技能和价值观等），三是支持学生学习的过程，四是提供形成性的评价与调整[8]。并且，教学模式由不同的结构组成，包括特定的教学目的、教学程序、作用方式、社会系统和教学环境等[9]。由此，他们建构了信息加工模式、个性模式、社会交往模式与行为模式四种教学模式的结构层次。

然而，将教学模式完全等同于可操作性的计划，有可能会淡化其自身的科学性和理论色彩。一方面，作为结构框架，教学模式从宏观上把握了教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；另一方面，作为活动程序，教学模式从微观上强调了可实施计划的有序性和可操作性。从概念特征的层次上看，教学模式具有三层意蕴：一是情境中“教”与“学”的主体相互配合，具有生态性；二是“教”与“学”作用过程的相互调整，具有灵活性；三是“教”与“学”的内容和任务具有相对独立性和稳定性。因此，教学模式可以被视为教学理论的具体表现之一，且能够用于指导具体的教学实践。此外，教学模式必须根据教育的目标和条件来作出适应性调整和变化。

（二）教学模式的价值意义

教学模式将教学理论操作化，教学经验科学化，使教学理论更接近教学实际，并能更好地指导教学实践，提高教学成效。一方面，教学模式的研究揭示了教学过程中的基本规律和本质特征，系统地认识和探讨了教学过程中各因素之间的相互作用及其表现形态，有利于改变形而上学的教改思维和忽视整体作用关系的做法；另一方面，教学模式能较好地发挥教学理论具体化和教学经验概括化之间的中介作用，是两者相互沟通的桥梁。基于具体教学活动方式的优选、概括、加工，教学模式可为某一类教学及其所涉及的各种因素和相互关系提供一种相对稳定的操作框架。它通过简明扼要且具有象征性的符号、图式和关系来解释和表征教学理论的基本特征。因而，对教学模式的研究被认为是解决教学理论与教学实践之间矛盾的关键。

研究教学模式还有助于保持教学系统的活力，优化教学资源的利用效率，达到一定的教学目标和效果，最终构建和谐的教学生态。教学改革实验的本质在于对传统教学模式的改造和新兴教学模式的寻求。因此，教学模式论也是教学改革的方法论，从整体上对各种教学模式的性质、特点和功能进行研究，有助于切实掌握教学改革的主动权。此外，教学模式的改革本质上就是服务于教师的“教”和学生的“学”之间的良性互动，并期望打通学校教学与社会生产之间的区隔。教学模式的改革既能够强化改革精神与实践能力的培养，又有助于实现教育的公平和普及，从而促进社会的和谐与稳定。

二、开放大学学前教育专业教学模式实施面临的困境

（一）现行开放大学学前教育专业教学模式的特征

经过不断实践探索，开放大学学前教育专业已逐渐形成了区别于全日制普通高校，体现开放大学自身发展规律的教学模式。一般来看，普通高等院校或综合性大学学前教育专业的教学模式主要以理论传授为主导，而实训机会较少。并且，选拔入学机制使得课堂教学对象的同质性较高，教学以授课教师发起的封闭式教学互动为主要特征。反观开放大学，则是从以学历教育为主逐渐向学历教育和非学历教育并重转变，因此在教学对象的接纳、教学形式的创新和教学内容的建构等方面具有独特的发展规律。鉴于此，综合开放大学教学模式的定位与以往探索，并对比全日制普通高校学前教育专业教学模式的特点，对开放大学学前教育专业教学模式进行结构化的梳理与总结（见表1）。

表1 开放大学与普通高校学前教育专业教学模式的特征

（二）开放大学学前教育专业教学模式实施面临的困境

1. 生源背景差异对开放大学学前教育专业教学模式的影响

开放大学学前教育专业的学生不仅存在学历和工作上的背景差异，还存在年龄与学习能力上的差异。从工作类型上看，未从事学前教育工作的学生期望在理论知识和实训技能上均获得更多的直接指导，且希望参与更多的集体互动和交流学习；而从事学校教育或学前教育工作的学生则更可能具备了一定的自主学习潜质、热情以及一定的专业基础，期望得到教师更多的支持和学习自主权，从而能将所学应用于工作中。从学历背景和工作年限上看，成人学生在学习专业课知识时的理解水平也有差异，不同的素养基础也影响了教学的进度与教材大纲的设计。从教师类型上看，专任教师多擅长于讲授系统性的理念知识。对于缺少幼教相关工作经验的在职学生和脱产学习的学生而言，理论性知识的学习固然重要，但幼儿园名师、名园长担任主讲教师的操作性技能培训更加“供不应求”。

2.在职工作计划对开放大学学前教育专业教学模式的影响

“学习即生存”是终身教育的时代特征。开放大学学前教育专业的在职学生大都是幼儿园的骨干教师。一方面，他们常因业务繁忙或距校园较远而难以参与线下课程的学习；另一方面，学历考核和提升业务水平的需求激化了学习动机和限制条件之间的矛盾，这种冲突也影响了教学模式的构建。在岗工作需要耗费大量的时间和精力，例如幼儿园教师需承担环境创设、教学活动、教研安排和家园沟通等工作。因此，学生可能无法按时完成课程学习的相关任务和作业。许多课程任务的计划过于紧密，留给学生自主阅读和学习的时间较少，加上学生可能还要处理家庭事务，实际自主“消化”的时间较短，致使一些课程任务的完成流于形式和应付。特别是对于操作性较强和案例分析类的课程，如玩教具制作和幼儿园活动观察等，学生很难内化知识，因此难以真正在教学工作实践中展现出创造性。

3.岗位人才需求对开放大学学前教育专业教学模式的影响

开放大学的学生绝大多数是在岗从事学前教育工作或即将准备从事学前教育事业的成人，这种“工读结合”的特殊学习方式要求学校及学生对劳动力市场作出更为敏捷和迅速的反应，甚至在一定程度上引领行业风向。不仅如此，开放大学具有服务地方或区域性经济社会发展的独特功能，因此课程教学应能够反映地方经济社会发展的客观矛盾。然而，在实际教学安排中，理念和原理性知识所占比重过大，降低了课程编导和保育技能等实训技能，以及师德师风和形象规划等方面的教学比重[10]。开放大学学前教育专业实践课程设置占比不到10%，且实际教育见习和实训多容易流于形式[11]。总体上看，教学忽视了岗位的真实需求和儿童的发展需求。在毕业之后，学生仍旧无法胜任教学或教研岗位的工作，导致职业的认同感难以提升，甚至可能出现虐童等恶性事件。

三、开放大学学前教育专业“三融合”教学模式的建构与实践

“三融合”教学模式是在全员、全程和全方位的“三全育人”理念指导下，解决开放大学学前教育专业建设的困境，提升应用型学前教育人才质量与幼儿师资队伍素养的路径探索。在学前教育专业，“三融合”能够实现在职工作与校园学习的融合、远程教学与面授指导的融合、专业理论与实践技能的融合，利用其人才培养的优势，促进开放大学学前教育专业的教学发展与专业定位。

（一）“三融合”教学模式的特征与建构策略

1. 开放大学学前教育专业“三融合”教学模式的特征

一是面向全体的社会成员，与普通大学所强调的筛选和精英化教学有所不同。开放大学招收的生源更加多元化，且生源更广。基层、贫困、农村、民族等边远地区及其弱势的工作群体等均为开放大学所接纳和支持[12]。不同岗位类型和不同工作年限学生的知识和实践能力基础不尽相同。学生在岗位类型上的差异既是客观的现实条件，也是对课程教学的现实要求。这有利于综合不同岗位和一线教学的工作经验，集思广益，塑造专业学习的共同体。不仅如此，授课教师也具有多元性，开放大学的教师以及幼儿园的名园长和名教师都能提供教学指导。

二是面向一切可实现的教学形式，与一般学校脱产培养的固定式教学有所不同。开放大学以解决工读矛盾为主要目标之一，这与泛在学习和终身教育的理念高度一致。因此，能够平衡、解决岗位工作需求和课程培养要求之间矛盾的教学形式和计划安排都为开放大学所欢迎和试验。例如，对于幼儿园的在职学生，工作日（周一至周五）可以利用下班时间完成线上自主学习，而休息日（周六至周日）则可以参加线下集体授课。对于从事幼教相关工作的机构人员，远程的线上教学和学业测评则更具有灵活性和创新性。

三是面向教师专业素养的全面发展，与一般研究型大学强调的以理论探索为导向有所不同。教学模式是对教学理论的诠释，而非仅仅停留在理论的建构与梳理之中。与普通大学教学理论的学习不同，开放大学的教学模式更关注以解决实践问题为基础的理论学习。因此，理论知识的内容与实践技能和岗位需求之间的关系是十分密切的。在课程教学的过程中，学生将学前教育专业的理论知识进行内化，提升自我的教学工作素养，涵养教学育人的情怀，培养在实际教学工作中的胜任力与领导力。

2. “三融合”教学模式的建构策略

在全员、全程、全方位的“三全育人”理念指导下，开放大学学前教育专业教学模式融合了教学的主体身份、过程形式和发展内容等三个层面的结构层次（如图1 所示），具体体现在：

图1 “三融合”教学模式的构建

（1）“工”“学”一体化的生态式教学

开放大学学前教育专业的学生既是需要提升专业能力的学习者，也是具有一定工作经验的劳动者。“全员”强调教学的主体视域，而大部分学前教育专业的在职生既是“学”的主体，又是“教”的主体。作为“学”的主体，在职学生通过在开放大学接受系统的理论知识和实践技能模拟，提升自己的职业素养和学习能力。作为教学活动的客体，学生专业素养的提升离不开教师的指导。例如，双师或多师型教学模式（如线上教师+线下教师、幼儿园名师+专业任课教师）对传统单一教学模式的不协调性问题作出了改变，且能够发挥出“1+1〉2”的协同育人效应[13]。作为“教”的主体，成人学生也能有机会参与幼儿园课堂活动和教学演练。在见习、研习和实习的过程中，他们被赋予更多的自主权和能动性，真正实现“教人者教己”的效果。因此，工作是学习的目标和落脚点，学习是工作的过程和体验。在“校”与“园”的融合生态下，成人学生与专家教师、专任教师、家长监护人、学前儿童、幼儿园管理者和其他人积极互动，实现教学相长[14]。作为学习者和劳动者，能够边工边读、边学边教，从而提高了学习的效率和满意度。

（2）线上教学与线下互动的混合式赋能

数字信息技术影响了课程教学的时间限制和领域形态，真正地为“远程教学”和“终身学习”提供了便利[15]。“全程”蕴含了教学时间的延续和教学形式的融合。开放大学学前教育专业逐渐摸索出适合在职学生线上线下“全过程参与”的混合式教学模式。一是教学形式的多元融合：开放大学学前教育专业的授课由网络教学和面授辅导组成，两者占比为2:1。线上网络教学又包括直播课程和录播课程两种形式。录播课程讲求自主学习，而直播课程和线下面授课程则更注重即时互动，以导学、分析重难点和答疑为主。两种教学形式的结合解决了教学不连续的问题，实现了“翻转课堂”的效果[16]。二是教学时间的灵活配合：录播课程能够让在职学生利用空闲时间和零碎时间实现泛在化学习，如周一至周五的晚上，以此提升学习效率。线下面授课则让学生利用周末白天的时间进行系统学习和反思总结。线上线下的结合具有计划性和连续性。三是教学资源库的贴合：开放大学在构建强大的数字网络教学平台方面具有显著优势，能构建覆盖城乡的办学网络和云端平台[17]。并且，教学资源库与线下实训基地的联结使得教学过程更为充实。

（3）理论内化与技能实训的无缝式衔接

学前教育专业的理论知识和实训技能相互补充，达到“知行合一”的效果。“全方位”强调了专业素养与发展空间的系统性，而理论知识和专业技能对在职学生来说均不可或缺。在职学生不仅需要学习专业理论知识，而且需要熟练掌握如保育技能等实操能力。首先，设置教育学和心理学等大学科方向的课程，使成人学生学习系统的理论知识，了解学科发展的历史脉络和前沿动态。基于《幼儿园教师专业标准》，由名师、名园长来执教“常规专业课程+特色实训课程+特色实践活动”（2+1）相融合的课程内容[18]。其次，建设高质量的教育实习基地和平台，探索并构建出系统的实习机制和模式，灵活调整实习的时间、比重和进度[19]。让学生有丰富的机会将专业理论课程的学习与所在幼儿园的保教实践有机结合，真正做到学以致用和创新创业。此外，开放大学还提供了职业道德和师德师风方面的教学指导，而实训、实习课程又进一步巩固了学生的职业认同感。在全方位衔接融合的课程教学体系中，在职学生的专业素养和胜任力能够得到全面提升。

（二）“三融合”教学模式的实践

自2008 年开设学前教育专业以来，广州开放大学全系统共招生55768 人。为回应在职学生的发展需求和社会岗位的从业要求，课程教学设置坚持了“全员”“全程”和“全方位”相融合的理念，通过打造“一线多点、一线多平台”，为5 万多名学员解决了工学矛盾。在十多年来的学前教育专业办学过程中，广州开放大学“三融合”教学模式取得了显著成效：在竞赛获奖方面，指导学生获奖30 余项，包括广东省幼儿舞蹈大赛指导金奖和银奖，首届学前教育专业幼儿优秀集体活动优秀案例评比二等奖、三等奖和优秀奖，广州电大第四届学前教育专业说课大赛一等奖和二等奖等。在项目推广方面，学前教育专业教研团队共发表了20 余篇学术文章，主持申报广州市高校创新创业教育项目（特色活动项目）、广州市高等学校教育教学改革项目、广播电视大学科研项目等近20 项科研课题，取得了丰富的研究成果。广州开放大学对于“三融合”教学模式的实践与探索为全国各级开放大学学前教育专业人才的培养提供了参考经验。

四、结语

开放大学学前教育人才培养应采取符合自身发展规律的教学模式。广州开放大学经过长期的实践探索，以新时代“三全育人”的理念为指导，综合主体、过程和发展内容等方面的视角，构建起开放大学学前教育专业人才培养多位互动协同的新型教学模式。“三融合”是课程教学理念、教学形式、教学主体、教学环境、教学要素、教学过程和结果的全融合，在实践探索的过程中取得了较好的成效，为培养开放大学学前教育专业优质人才和构建特色教学模式提供了有益的实践案例和一定的理论参考。