以幼儿发展诉求引领教师主动成长

策划｜本刊编辑部 执行｜沈亚娟 林哲莹 原媛

专业成长是教师职业生涯中孜孜以求的，而园长的重要使命，便是带领教师不断实现克服“本领恐慌”。如何形成令所有园长都期盼的教师专业自主成长的教学样态？基于幼儿发展，去激发和调动教师钻研的热情与智慧，一线园长带来了精彩的启发。

孩子们的屋顶

◎案例陈述

青老师给伙伴们分享了一个令她“心动”的游戏场景：涵涵和溶溶惬意地躺在自制的三角形房子里，无限享受。孩子们经过数次尝试，完成了立体的屋顶搭建，阐述了躺在屋内看到的别样风景。精彩引来共鸣。

老师1：孩子笑得开怀，一个小小屋顶，一个好朋友，快乐就是如此简单。老师2：她们尝试很多次搭建成功，躺在里面看自建的房子，成功的喜悦溢于言表。蓝天白云、有趣的游戏、可爱的同伴，一切都刚刚好。

突然我有个困惑：“孩子笔下的屋顶，好像基本都是三角形的，大家有没有发现？”瞬间集体失语数秒，随后再次引发讨论：“是的，孩子的绘画、建构、手工作品，三角形屋顶最为多见。”我进一步提出疑问：“可我们生活的城市，已很少见到三角形屋顶，是认知缺失技能不足，还是教育影响的简单化？”于是，一场教研活动在我的疑虑中生成。

◎园长说课

这次教研目标清晰，即幼儿开放思维和创意表达的重构。整个过程彰显了幼儿园教科研的日常长相：独特的视角经过深入思考，一个人带动一群人，大家有想法更有诚意地互通。伴随大胆将自己交出去的勇气，研讨活动开场自带求真的清新。

问题“为什么孩子习惯用三角形表现屋顶”一经提出，各类观点和想法迅速回应：习以为常吧，大家都这么长大的，从来没人说不合适；或许是从众心理带来对同伴的模仿，周边有影响，很多绘本动画如《三只小猪》《小猪佩奇》，房顶就是标准的三角形；孩子喜欢三角形，也容易表现；有社会的因素，一些场所房屋标识屋顶是三角形的……

从园长、教师到主动承担本场教研的主持，我转换着角色，静静地听，并迅速接收不同声音中传递的信息。显然，教师是了解幼儿的，也将他们视为鲜活的个体，从幼儿成长需要的物质、生活、文化等条件，客观分析幼儿表现屋顶方式单一的内因外缘。

我以主持人身份继续向大家发出挑战：“孩子们的成长，下一步怎样支持？”教师认为，首先需要拓宽教师的思维，以体会成长的异质多元，如来一次“未来的房子”创意活动。然后践行“儿童是目的”，通过师幼、同伴及家园的协同互动，延伸拓展幼儿的新经验。如，什么是房子——帮助幼儿了解不同族群对房子有不同需要，感知房子的演变与发展；我见过的房子——通过独立思考，大胆表达，带幼儿体验可贵的“求真”意识；寻找我画的房子——鼓励幼儿带着自己的画，去周边寻找画上的房子，丰富认知，发现建筑多样性。

打开观察的视域，打破教师既定的思维模式，就带来了思考的更多可能性。对那些“日用而不知”的教育现象进行自问与反省，就可以重新用一种好奇、尊重、发现的目光去打量孩子的世界。（沈亚娟，江苏省张家港市江帆幼儿园园长）

◎专家评课

教师对游戏现场的生动描绘体现了对幼儿的细致观察与倾听，这是了解幼儿、分析幼儿的前提。园长以教师身边的案例作为教研的载体，实现了教研与教师专业成长之间的良性互动，以及进一步通过课程作为桥梁，架构起教师引领与儿童成长之间的有效循环。在园长循循善诱的引领下，教师对幼儿进行全面的分析，剖析教育方法的适宜性，解析应该如何培养富有想象力、创造力的幼儿，并有的放矢地生成系列具体活动以支持幼儿发展。（时松，南通大学教育科学学院学前教育系副教授）

成语世界

◎案例陈述

区域活动时间，岑楷提出：我们来比比谁知道的成语多好不好。

沐：比就比，我知道如沐春风、无精打采。

若旻：妈妈和我说过守株待兔。

岑楷又一下报出了对牛弹琴、两小无猜等八个成语。

小伙伴马上提出：岑楷说的成语是什么意思，听不懂。

于是岑楷拿起纸笔，画起了对牛弹琴，并进行解说。有趣的方式激起了大家的兴趣，孩子们纷纷把自己认识的成语画出来，开心地交流讨论着。

有孩子提出了疑问：“成语到底是什么？”幼儿争相发言：“随便四个字的词都是成语。”“难道一二三四也是成语？”“成语是高级的词语。”“有些成语是古诗里面的。”“成语又是从哪里来的？”幼儿有经验，也存在困惑。

教师展开了支持活动。包括：师幼展开查寻与探秘，了解成语的由来与类别；设立“成语卡片分享会”，幼儿分享准备的成语内容和含义；主题墙展示幼儿带来和分享的成语；亲子一同品读成语故事；投放成语绘本及由教师引发的成语学习；午餐前，预约播报、成语播报台成了幼儿交流的快乐时光。

◎园长说课

“成语世界”班本主题课程从主题的引发、推进到形成，经历了多次的沉浸式教研与碰撞。由各班教师组成的研讨组在每周“相约星期二”中根据课程的开展进行自下而上的研讨，内容为开展做法的分享，或是困惑的抛出。我们认为问题无论大小都是真实的存在，都值得被尊重、被听见。在“不问对错，只问思考”的教研氛围中，教师们逐渐清除思想障碍、直面教育问题。

在上述案例中，教师遇到了困惑：班级幼儿对画成语故事很感兴趣，部分幼儿在家长的支持下不断记录和丰富成语。但是总有幼儿忘记（也有不够支持的家庭），他们就讨论可以用小本子记录，一是任务的提醒，二是可以直接画下成语故事。于是，小本子的制作和选取，以及区域材料、阅读打卡、天气记录等一系列记录随之开展，幼儿也很感兴趣。要转向小本子的探索，还是引导幼儿继续成语的探究？

组员1：如果是孩子的兴趣，生长点转向小本子的探究是不是也可以？能培养孩子的任务意识和前书写能力。（园长：小本子活动也具有开展价值，那么成语呢？）

组员2：孩子对成语表现出兴趣，也存在运用误区，刚开展就放弃，是不是不利于深度学习，同时形成对成语比较全的认知？（园长：思考全面。那么两个生长点该如何取舍或者开展？）

组员3：同时开展是否可行？（园长：一日生活皆课程，我们的活动仅限于一项内容吗？）

组员4：孩子忘记带来成语或家庭支持度不足，但是否成语学习只能来源于家庭？教师的作用呢？（园长：非常好的质问！作为教师，在幼儿的学习中该做什么？）

组员5：关于成语孩子们是有前期经验的，了解他们的经验、兴趣以及困惑，尊重、倾听和支持需要，才是适宜的课程。（园长：是的，儿童本位。）

可以看到接纳与引导中，每个独立的个体都在团队中发表着自己的见解，进行反思性共研与合作。教师也从对教材教法的研究转向为幼儿的学习发展提供支架的研究。通过教研，教师不断突破认知局限，形成专业性思考，将“成语世界”推向精彩与深入，“小本子”也形成另一条主线同步展开。（林哲莹，福建省漳州市长泰第二实验幼儿园园长）

◎专家评课

案例中，教师捕捉到了幼儿在语言区中对成语学习的兴趣和好奇，通过师幼互动、亲子互动、同伴互动促进了幼儿对成语持续的自主探索与合作学习，扩大了幼儿的成语词汇量，提升了幼儿的语言理解水平，增强了幼儿对优秀传统文化的亲切感。园长与教师“相约星期二”，为教师提供经验分享与困惑研讨的平台，园内形成了相互支持的良好氛围、合作创新的教研文化，且研讨能够“回到儿童那里”，使生成的班本课程满足了幼儿的个性发展需求，也提升了教师制定个性化教育方案的能力。限于篇幅，课程案例没有体现从孩子众多疑问中选择问题、分组做计划及探索解决问题的思维过程。例如，孩子是怎么明白了“一二三四”不是成语呢？教研片段也只是呈现了课程生成初期的研讨，关注点还在是否支持以及如何支持孩子的兴趣点上。实际上，园长还组织教师（有时候包括家长代表）聚焦如何支持孩子“主动提问”“积极回应”等学习品质的发展展开了研讨，期待着看到完整的课程故事。（李云淑，闽南师范大学学前教育系主任、教授）

银杏树的秘密

◎案例陈述

九月末，中5班的孩子在“美丽的秋天”主题下外出感受大自然中银杏的美。他们捧起树叶撒向空中形成“树叶雨”，沉浸式体验秋天的快乐。渐渐地，孩子们发现有好多银杏果……

多米：“这个果子好臭啊，我的手都臭了！”小贝：“果子烂了，所以很臭。”朵朵：“我这个没烂啊，也臭臭的。”

多米：“这么好看的豆豆，太臭了没法拿回去玩啊。”毛豆：“咱们回去洗洗再玩呗。”

在讨论中，孩子们的问题愈发清晰——银杏果为什么这么臭？想把银杏果带回去，可怎么能让它不臭呢？教师追随幼儿兴趣，支持幼儿主动发起“银杏果除臭”活动。

幼儿在反复摆弄与操作中，发现有的银杏果果核上的“棱棱”是两条，有的却是三条。“为什么果核会有区别呢？”教师带着幼儿一同上网搜索答案，获得银杏树“雌雄异株”的粗浅经验，并开展了通过其他显著的外部特征区分雌雄株的延展活动，如通过观察、比较、统计等方法，尝试从花叶形态特征、植株形态特征及生长习性等方面分析。

◎园长说课

“银杏树的秘密”是教师利用园所自然资源生成的班本活动。该项目从生成、架构和推进经历了多次碰撞，教师表示银杏树雌雄异株的特性是自身知识盲点，是孩子们的求知欲点燃了教师研发和建设课程的激情与信念。正是对幼儿发起活动的尊重与支持，才能更好地践行育才课程中“两项关注、三个还给”的基本原则，即关注幼儿思维品质、关注幼儿的有效表达；把时间和空间还给孩子、把质疑和评价的权利还给孩子、把认知和习得的过程还给孩子。以下是主题审议时教师们的对话片段。

刘老师：“孩子们对银杏果的臭味非常感兴趣，想开展银杏果除臭活动。”

周老师：“银杏果是有毒的，让孩子玩果子安全吗？”

程老师：“生吃银杏果有毒，孩子不吃到嘴里就没事，但满屋子都是臭味啊！”

刘老师：“可以让孩子戴上一次性手套或口罩。”

园长：“你们认为银杏果除臭活动有什么教育价值？”

刘老师：“我没想那么多，只是发现孩子们很感兴趣。”

周老师：“银杏果是秋天特有的果实，一是课程方向不算偏离，二是能满足幼儿的需要，培养他们解决问题的能力。”

园长：“是的，课程不仅要追随儿童的兴趣和需要，还应应该关注活动能否帮助他们获得新经验、应用新能力。”

沈老师：“我准备一些材料吧，除了杯子、洗洁精，看看还能投放什么。”

周老师：“不用吧？让他们自己决定或者向我们提出需要什么……”

在常态的课程审议中，教师自然地走进孩子的世界，通过项目式活动逐渐将“我能教什么”的思维模式向“我能支持孩子什么”转变。同时，也看到一些教师在课程决策时或多或少存留“教师本位”的思想，有时只关注课程的广度而忽略基于幼儿问题的探究深度等，这是项目活动实施的难点，需要教师更新理念。通过案例我们发现，教师抓住4-5岁幼儿“对事物进行观察比较，发现相同与不同”这一探究能力，以果核、树叶、花朵形态为对象反复实践，对于幼儿核心经验的凝练和能力的灵活迁移与运用是非常有意义的。（原媛，沈阳市育才幼儿园园长）

◎专家评课

原媛园长和她的教师团队关注儿童和教师专业成长本身，不管是践行课程中的基本原则，还是搭建课程审议自评的建议，都让我看到了一位园长在当前幼教变革中是如何通过课程建设带动教师专业成长的。一是专业陪伴，她舍得花费时间和教师做主题审议，在审议过程中潜移默化改变教师的思维模式，实现教师专业理念的突破，正所谓“看得见儿童，才找得到课程”。二是抱团取暖，在课程审议的过程中，原媛园长并没有“一言堂”，而是让教师在相互碰撞中相互看见、借鉴，让教师思考问题的角度更加多元，促进了他们的专业反思，使得幼儿园教师凝聚成了一个轻松且具有亲和力、有向上力量的专业团体。（但菲，沈阳师范大学学前与初等教育学院院长、教授）