伤寒论思维与辨析课程的继承与创新 *

张 涛 王惠君 李 瑶 钟 凯 曾丽蓉 邵琳琳 张国骏

（天津中医药大学中医学院，天津 301617）

2020 年初，新型冠状病毒肺炎突如其来，其传播速度之快，范围之广，病情之重，给人类的社会活动和生命安全带来巨大威胁。2020 年2 月起，全国各级学校采取延期开学政策以应对疫情之危，教育部也陆续出台“停课不停教，停课不停学”等系列文件，为各校疫情防控下的教育教学活动提供指导。在全国人民共同抗击疫情的过程中，高等中医药教育面临着学生无法返校、教学如何正常开展的前所未有之难题。传统课堂教学模式为主的中医药教育，尤其是适合课堂教学模式的中医经典教学，急需开展新的探索与改革。

天津中医药大学中医学专业选修课程伤寒论思维与辨析一直是天津中医药大学中医经典教学改革探索的先驱，该课程教学团队面对这次既是改革与挑战又是课程创新机遇的突发情况，积极探索新型教育教学模式，促进教师教学方式和学生学习方式的转变，在疫情防控的背景下，开展新型教学的探索与实践，履行继承与创新的宗旨。

2005 年，伤寒论思维与辨析开课伊始，中医经典必修课程《伤寒论》教学面对的问题是“学生基础知识掌握扎实，但缺乏中医思维、自主思维与临床实践能力”，随着时代的变化，计算机网络技术的发展，中医教育理念的转变，教学手段趋向多元化，学生的需求也发生改变，如何培养适应新时代的具备中医思维和临床能力的人才，成为教师在教学过程中需要认真思考的问题。

1 必修课《伤寒论》教学的不足

《伤寒论》存在“时代久远”“言简义深”的历史与文字特性，在教学过程中，如何解决理论与实践相脱离、学生自主学习积极性不高且兴趣不足的问题，一直是伤寒论课程的教师在构思教学时的重中之重。除对《伤寒论》原文讲授外，在总结学生对学习过程的反馈时，最常见到的问题是基础差异所致学生间古代汉语知识以及中医基础理论、内经选读、方剂学等前期课程知识储备参差不齐，思维能力转变的不顺畅等，这也是诸位教师在多年的教学过程中所要攻克的难题。

自1960 年第1 版伤寒论规划教材开始，伤寒论教材与课程讲授方式一直遵循着“以原文为载体”的核心思路，通过“训诂字词→解析经文→辨析方药→临床应用”的模式对学生进行讲授，教材内容已历经60年“兜兜转转”，教学方式仍是以教材最初设立时的方法为主，在创新方面较为局限。学者们也提出较多思考［1］，特别是对《伤寒论》的辨证思维与方法，以及有关研究热点、学术争论等，受限于教学规定的时间与大纲范围，在本科必修课课堂上基本无法深入讲授［2］，内容就会略显刻板，因此无法有效激发学生的学习兴趣和启发学生思维从书本到临床的转变。

中医经典伤寒论课程教学，除了依托教师的教学能力和学术功底，更需临床实践与经验的支持，否则容易出现教学课堂气氛沉闷，教师对条文的解读言语反复，学生觉得教师在做文字游戏，缺乏必要学术生气等现象。因为教材中有记载较为单调的病证分析与处方，条文阅读量不大，但其涉及的具体内容又与学生所学其他基础学科重复［3］，更易造成学生难学、厌学，教师难讲、避讲的情况。

伤寒论课程的教学目标要求培养学生的中医思维与临床能力，这一目标很难仅依靠必修课所提供的72学时课程来完成。基于对上述现象的思考，结合现实情况，以张国骏教授为首的教学团队在全国中医药院校首次开设了伤寒论思维与辨析课程，以此来弥补必修课程的不足，更好地完成伤寒论课程的教学目标，起到充分培养学生中医经典临床思维的作用。

2 2005年—2018年选修课伤寒论思维与辨析的局限

伤寒论思维与辨析是天津中医药大学伤寒教研室开课时间最久、内容最为系统完整的中医学专业选修课程，并组织全国专家编写了配套教材。随着新时代教学理念的转变和教学方式的改革，该课程没有得到及时的更新与补充，逐渐显现出了教学理念和教育方法有所滞后的问题。天津中医药大学在2005年—2018年已经发展成为一所“面向世界”的综合性高等中医药大学，并入选国家“一流学科”建设高校，中医学专业学生每年的计划招生人数从过去的七年制、五年制总计200 人，逐步扩展为九、八、五3 个学制近700 人。从选修该课的学生调查问卷看，主要存在以下几个问题：学生前期课程基础参差不齐；学生报名学习本课程的目标不够明确，“追求卓越，成为名医”的意识淡漠；大三、大四学生学业较重，难以完成负担过重的选修课的学习。除此以外，教师在课堂中以讲授为主的教学模式也较难体现“以学生为中心”的教学理念，达不到重视培养“中医思维与临床能力”的目标要求。

3 课程创新的实施

随着互联网信息技术在教育领域的应用，以及新型冠状病毒疫情的影响，“互联网+”教育模式迅速获得普及展，线上教学是大势所趋，不可回避。天津中医药大学亦积极响应防疫政策，及时采纳与应用互联网+教育模式，全面开展线上教学活动。2020 年2 月，正值2019 年—2020 年第2 学期，伤寒论思维与辨析课程主要面向2016 级中医学专业本科生，选修学生达120人。遵照不耽误学生求学、保证教学顺利开展和对课程继承创新的目标，教学团队立即通过教学研讨、集体备课、咨询调研等活动，对课程开展了线上教学的探索，对教学理念、教学模式、平台选用、资源建设、内容优化、评价反馈等展开全面讨论，进行改革与创新，以保障教学顺利且优质的进行。通过研究与论证，课程教学团队于2020 年3 月在学习通平台完成了基本建课工作。线上教学平台的课程内容包括直播授课、考勤签到、教学资料、答疑互动、作业发布、录播视频、直播回看、调查问卷等。依靠线上教学顺利完成了2019 年—2020 年2 个学期的教学工作，有效抵御了疫情给教育带来的冲击，并初步建成线上资源，积累了线上教学经验。

基于之前探索的经验，在后疫情时代，教师不断思考如何充分利用互联网变革课堂，把握每一个机遇与挑战。在随后的2021 年—2022 年第1 学期，本课程全面开展并完成“线上+线下”混合式教学的改革，并取得较好成效。根据学习通平台数据统计反馈，课程线上累计页面浏览量达188 216次，选课学生达463人，累计互动352 次。参与次数、作业完成、成绩报告等方面均充分证明了伤寒论思维与辨析课程通过线上+线下的教学改革方式在继承与创新方面的教学成果。见表1。

表1 伤寒论思维与辨析线上教学数据表

3.1 教学理念与目标的转变“传道，授业，解惑”一直是我国传统教育理念的核心。当代中医高等教育虽然借鉴西医教育理念与模式，但始终遵循此传统理念来规范中医教育中的教与学。近年来，中医“师承教育”的理念也被反复提起与强调，学校+书院式的教学模式也融入了部分高等中医药院校教育体制改革之中。在中医经典课程的教学中，“师者”的重要地位与意义和“以学生为中心”的教学理念常常成为讨论、教学活动实施争论的焦点。通过对高等教育理念的学习以及对中医教育实践的体会，伤寒教研室全体教师已达成共识：在伤寒论必修课程教学中，必须要坚定“突出教师教授，重视学生学习”的教学并重的理念；在选修课伤寒论思维与辨析中，则要求进一步深化教学理念创新改革，贯彻落实“以学生为中心”，提出了“在学，不在教”的中医经典伤寒论教学思想，将课程目标修订为突出临床思维能力的培养，突出创新能力的培养，突出研究能力的培养。

3.2 教学内容的优化2006 年3 月，张国骏教授主编的新世纪全国高等中医药院校创新教材《伤寒论思维与辨析》在中国中医药出版社出版，该教材编委会汇集14所院校的18位一线教学专家，撰文总计46万字，分6章内容，适用于54学时的伤寒论思维与辨析课程教学。天津中医药大学设立的该课程一直为36学时的选修课（曾是2012 年—2015 年级中医传承班的必修课，18 学时）。基于“在学，不在教”的理念指导，自2021年始，天津中医药大学对教学内容做出进一步优化，将课时精简为18学时，取消“以教为主”的教学思路，充分贯彻实施“在学，不在教”这一新的教学理念。

第一，侧重与临床思维密切相关的内容。经团队教师共同讨论，对不同专业伤寒论思维与辨析课程的教学大纲进行修订、完善，明确“重点”与“一般”教学内容，使之更利于专业培养目标及课程目标的实现。第二，侧重与临床应用密切相关的内容，尤其是《伤寒论》重点方证的内容。此外，《伤寒论》临床用药、方药煎服规律等，直接影响着临床疗效，也应该作为主要内容，予以侧重。第三，侧重与创新思维培养密切相关的内容，包括必修课伤寒论课程教学中的疑难点、《伤寒论》误治前证候的辨治问题以及《伤寒论》理论解决临床实际问题的思路等。第四，侧重与科研思维能力密切相关的内容，在授课过程中提出《伤寒论》方向的科研相关话题以及研究思路，为培养中医经典方向的科研人才奠定基础［4］。

3.3 教学方法的更新张国骏等［4］在2008 年发表论文“关于构建伤寒论‘问题式—讨论式—自主式’教学模式的思考”，在文中对伤寒论与伤寒论思维与辨析课程的教学方法的改革做了深刻探讨，对天津中医药大学中医经典《伤寒论》教学的水平和效果起到了非常重要的指导意义。张国骏教授在当时教学理念指导下，针对学生思维与能力的培养，提出了“联动教改”的教学方法改革思路，提出了在伤寒论思维与辨析课程教学方法改革与创新方面，充分做到以“突出四要素动态分析法的运用；突出问题式教法的运用；突出讨论式教法的应用”为基础，形成了“线上自学，线下互学”的混合式教学方法［4］。

在本轮的伤寒论思维与辨析课程继承与创新实践中，将教学规划修订为线上与线下各9 学时，线上开展课程视频学习、分组讨论、问卷互动、作业提交、资源获取、直播讨论等，线上教学可以对线下教学起到重要的补充作用。线上教学方式为进行“《伤寒论》辨证思维原则”“《伤寒论》辨证思维方法”内容的自学；线下授课以教师与学生共同学习为主，充分体现“以学生为中心”这一教学理念的转变。线上学习和线下互学两个环节之间，学生可以根据自身的需要，灵活调整学习时间，选择适合的学习方式，广泛阅读教材、查找资料、完成作业，进行个性化的内化吸收，更能强调自我掌控的个体化学习［5］。此外，教师与学生同是《伤寒论》的学习者，具有平等讨论与研究的地位，互相学习促进。教师通过引讲，与学生互动讨论、分享、答疑的方式，完成中医思维概念与方法、《伤寒论》辨证思维原则、证候及方证思考与辨析等内容的互学共学。

4 效果分析

本轮伤寒论思维与辨析课程的继承与创新实践，将会进一步提高学生的四类能力［4］，即经典思维能力、辨证论治能力、自主学习能力、研究创新能力，具体又反映在四种思维、三种水平、三种意识及三种能力。在经典思维能力方面，主要反映在中医原创思维、逻辑思维、常变思维及动态思维能力的提高；辨证论治能力方面，主要反映在诊断、治疗、预后判定水平的提高；自主学习能力方面，主要反映在自学、求知、研究三种意识的培养；研究创新能力方面，具体反映在质疑意识与能力、研究意识与能力、创新意识与能力的积蓄。

伤寒论思维与辨析课程的评价方式改革，主要采用“真实世界”理念，注重教学情况的真实反映，而非强调数据的多元性与客观性，尝试运用“质性研究”方法，并且严格依据《天津中医药大学考试管理规定》《天津中医药大学本科教学平时成绩记载办法指导性意见》制定课程的考核方式、考核重点。课程成绩总体分为形成性评价与终结性评价两部分，其中形成性评价占60%，终结性评价占40%。形成性评价通过学习通平台进行统计，由签到、作业、问卷、讨论、视频资源学习情况等构成。终末性评价采用线下开放性试题，进行随堂考试，时间为1 h。

伤寒论思维与辨析是伤寒论课程的补充和延伸，是中医经典伤寒论教学的进阶深化，将与天津中医药大学伤寒教研室其他选修课程联动，共同组成以中医经典《伤寒论》必修课程为核心的课程群组。在“线上+线下”混合式教学模式新常态的建立和实践中，充分贯彻“以学生为中心”的教学理念，激发学生对中医学及中医经典《伤寒论》的学习热情，进一步提高中医思维与临床证候的辨析能力，为中医学专业学生“以思维与能力培养为目标”的课程提供改革与创新思路，积累教学经验，为“新医科”背景下的中医经典教学提供参考。