教师学术性成果的培训课程转化

陈 旭

（上海市徐汇区教育学院 200032）

一、 问题的提出

（一） 教师培训课程内容缺乏理论与经验的有效衔接

现有教师培训课程在内容上显现出重理论与重经验两个极端，缺乏对两者的有效衔接。一方面，一部分培训课程内容偏重理论，重知识体系，对实践需求、成人教师学习的逻辑关注不够。例如，一些培训课程偏重理论化知识传授，重视知识本身的逻辑结构，强调课程内容的科学性与系统性，而对教师教育教学的需求关注不足，同解决教师实践问题的匹配度不高。不少研究表明，高质量培训课程的一个典型特征是实践取向与问题中心。[1]这部分培训课程实践指向不明显，缺乏对教师实践中存在的问题及困惑的直接回应，一定程度上脱离了教师发展的实践情境，即对基于核心素养的课程教学变革的回应，使得培训课程的效果得不到应有的彰显。究其原因，很大程度上是因为培训者对参训教师的培训需求、实际工作、学习特点等缺乏足够的研究与把握，倾向于采用一种知识本位、单向灌输的形式，难以真正提升教师的实践能力。这些培训课程在教师学历补偿、学历提升及观念更新阶段发挥了巨大作用，但在教师学历普遍达标、课改全面深入推进、致力于教师立德树人实践能力提升的背景下，其不足就比较明显。

另一方面，部分培训课程又显现出偏重经验，多素材的堆积，少策略与理论的提炼。这部分课程的开发者熟悉学校实践情境，拥有较为丰富的教育教学经验，无形中秉承一种经验本位的观念，将积累的大量案例、课例、故事等直接作为培训课程内容。这些课程虽受到教师的欢迎，但把零散的课程素材或资源当作培训课程内容，呈现给学习者的只是一些原始的、零散的经验，缺乏对这些案例、课例、故事等隐藏的抽象性、原则性核心经验的提炼，使得隐含其中的程序性或策略性知识不能剥离具体情境而实现迁移，也就不能为教师实践行为的改进提供有力指导。究其根本，乃是一线的课程开发者缺乏对自己实践经验的深入思考和研究，没有弄清楚自己的“核心经验”到底是什么，以及为什么它们有价值，由此导致课程内容的质量不高。[2]

（二） 教师学术性成果是高质量培训课程的重要载体

当前教师培训课程存在的这些问题，涉及课程开发者的价值取向及主客观因素，成为影响培训课程质量的症结所在。那么，该如何破解呢？

随着教育改革进入“深水区”，培养反思型或研究型教师已成为共识，这也逐渐成为广大教师的自觉追求。于是，一些研究者转换视角，从培训课程开发者的角度，关注他们的课程开发基础、专业取向和实践经验特征，为建设高质量培训课程提供新的思路。[3]实践中，由上海市教师教育学院组织的“双新”教师培训课程建设者高级研修坊，注意遴选一线骨干教师及区域教师发展指导者，如教研员等，作为课程开发主体，注重以其在实践研究中取得的学术性成果来开发教师培训课程，取得了良好效果。

教师学术性成果，主要是指一线富有成就的骨干教师或富有经验的教师发展指导者（如教研员、科研员、德研员、师训员等），在实践研究中取得的教育学术成果，如课题研究报告、论文及著作等。以此为载体，有助于开发出高质量的教师培训课程。因为生产这些学术性成果的教师身处或紧密接触一线教育教学，对在教育变革中教师的真实需求有着深切感受，自身在课程教学改革中勇于探索、积极尝试，凭借自己长期不懈钻研，从而形成这些教育学术成果。这类学术性成果的一个典型特征就是凝聚着丰富的实践经验，蕴含着实施课程教学改革的大量可操作信息，这正是在新课程和新教材深入实施的过程中一线教师所期盼和需要的。以这样的学术性成果为基础来开发教师培训课程，可以为教师提供具体、切实的指导。

与此同时，凝聚在这些学术性成果中的实践经验，又不同于未经提炼的原始经验。这些通过正式或非正式实践研究所取得的学术性成果，实现了对教育教学经验的提炼和加工，避免了实践经验的零散、堆砌，呈现出一定的结构化特征，体现出一定的理论化水平，在某种程度上剥离了具体教育情境，蕴含着对某些教育现象的深入认识和思考，揭示了教育现象背后的一些性质和规律，表现出经验的概念化和理论化，使其更具有普遍性。以包含这类实践经验的学术性成果为基础来转化生成教师培训课程，有助于课程内容的结构化和系统化，有助于为学习者提供可迁移的有效策略、方法或做法等，而不是一些零碎的案例、故事或事件，从而让学习者站得更高，认识更加明确，行动更加自觉，更有助于促进其专业发展。

二、 转化的基本思路

教师培训课程开发是驱动教师专业发展的一条重要路径，实践中始终倡导由教师自身将其学术性成果转化为教师培训课程。[4]然而，学术性成果和培训课程毕竟是不同的，它们有着各自的价值取向、结构组织和表达方式，前者到后者的转化实际上是从一种教育范式转化为另一种教育范式。那么，对于相对缺乏培训课程开发经验的一线教师来说，转化的基本思路是什么呢？

治疗前两组空腹血糖、餐后2 h血糖值比较差异无统计学意义（P＞0.05）；治疗后观察组患者空腹血糖与餐后2 h血糖值均低于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

教师学术性成果转化为教师培训课程，实质上是以教育学术成果为基础开发教师培训课程的过程，它应遵循课程开发的一般原理和规范，体现教师作为成人学习的基本特征，要能够以问题为中心组织课程内容和活动等。

（一） 遵循课程开发的一般原理和规范

课程开发（Curriculum Development）是完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等。[5]教师培训课程作为课程的下位概念，理应遵循课程开发的一般原理和规范，尤其是课程开发的目标模式。它经过不断修正完善， 已成为课程开发最具权威性的理论形态。它也是教育教学中运用最为广泛的实践模式，其典型形式是泰勒（Ralph W. Tyler）经由“八年研究”提出的课程开发的基本程序和方法。泰勒在1949 年出版的《课程与教学的基本原理》中提出了课程开发的四个基本问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？[6]这就是后来的“泰勒原理”。这四个问题可以被看作课程开发的四个步骤或阶段：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。其中，确定目标最为关键，其他步骤都是围绕目标展开的。其后，目标模式不断地修正、补充和完善，又形成了塔巴模式、惠勒模式、朗特里模式等，[7]构成了教师学术性成果转化为教师培训课程的基本理论支撑。

当然，教师培训课程不同于学校里学生学习的课程，它的重点不在于向教师提供了哪些知识和内容，而在于提升了教师所需的哪些知识和技能。它关注知识、活动的内在价值，关注其对教师成长和专业发展的意义。因此，在教师学术性成果向培训课程转化时，亦不能忽视对课程开发的过程模式、实践模式等的借鉴和吸收，这样才更可能形成高质量的培训课程。

（二） 体现教师作为成人学习的基本特征

教师培训课程的学习对象是作为成人的教师。成人教师的学习和青少年学生的在校学习有显著不同，在从学术性成果到培训课程的转化过程中，必须把握住成人学习的基本特性。以诺尔斯（Malcolm S. Knowles）为代表的成人教育学派，在对成人学习者和普通学习者进行比较的基础上，提出了成人学习者具有的若干特征：明确的学习需要意识，独立的自我概念，重视个人已有经验的作用，以生活为中心的学习准备状态，以解决问题为目的的学习倾向，以内在压力为主的动机系统，等等。[8]成人学习理论的核心是将成人学习视为一种自我指导的学习，它是“个人借助或不借助别人的帮助，诊断自己的学习需要，设定学习目标，确定用于学习的人力和物力资源，选择并执行适当的学习策略，评价学习结果的主动学习过程”[9]。诺尔斯将自我指导的学习过程分为五个步骤，即诊断学习需要、阐明学习目的、确定学习的人力和物力资源、选择和执行适当的学习策略、评级学习结果等，很好地体现了自我指导的特点。[10]这意味着，在教师学术性成果转化为教师培训课程的过程中，要让作为成人的教师参与诊断他们的学习需要，制订学习计划，评价学习结果，并利用多种方法，如小组讨论法、案例法等，将成人教师的丰富经验转化为有价值的教学资源。诺尔斯指导成人学习过程的五个步骤，可直接被学术性成果转化为教师培训课程的路径探讨借鉴。

（三） 以问题为中心组织课程内容和活动

成人的学习是以问题为中心的，也就是基于问题来学习的。以问题为中心的学习（Problem-Based Learning）强调把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者合作解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自我导向的学习能力。它包括五个关键要素：（1）问题或项目，是整个教学环节的焦点，设计的好坏直接影响到学习的效果；（2）解决问题所需的技能和知识，根据学生所具备的认知结构设计适合学生水平的问题，或在解决问题的过程中为学生适当提供学习所需的技巧与知识；（3）学习小组，一般以4—6 人为宜，小组成员应充分发挥个人的智力水平，共同协作提出解决问题的最佳方案；（4）问题解决的程序，应精心策划解决问题的程序，并以分工合作的方式共同推进方案向前发展；（5）学生自主学习的精神，应充分发挥学生的这一精神，让他们积极参与学习的整个过程。[11]这意味着，在教师学术性成果转化为教师培训课程时，一定要关注教师工作实践中教育教学问题的解决，要以现实存在的真问题为中心来组织教师培训课程的内容，而不在于系统阐述某方面的知识，要为学习者提供精心安排的、有创造性的学习活动，充分发挥参训教师的自主学习精神，并通过有效的小组合作学习来解决问题等。

此外，在学术性成果转化为教师培训课程的过程中，还应注意教师专业发展不同阶段的特点，以适合不同层次教师的发展需求，增强培训课程的针对性，提高教师培训的实效。

三、 转化的基本路径

依照教师学术性成果转化为教师培训课程的基本思路，在上海市“双新”培训课程建设者高级研修坊实践中，一方面，指导学员教师以其学术性成果为基本资源进行培训课程开发；另一方面，聘请资深教师教育和学科教学专家，在转化过程中逐一进行指导，从而保证培训课程的高质量。由此，形成了由教师学术性成果转化为教师培训课程的完整路径，如图1 所示。

图1 教师学术性成果转化为教师培训课程的模型

总体来说，从教师学术性成果到教师培训课程的转化，基本路径如下。

（一） 开展需求分析，确立课程主题及目标

教师学术性成果到教师培训课程的转化，首先需要明确培训课程的适用对象，明确其所属的类别、学科、学段及发展阶段等。而后，通过开展需求分析，把握对象的需求。实践中，主要采用OTP 模式、“四问”法、5W2H 分析法等来把握对象的真实需求。例如，在图1 中，转化的第一步主要就是采用OTP 模式，分析国家课程改革需要、教师实践中遇到的问题及教师个人需求等。这样，培训课程就结合了国家、地区、学校和个人发展多个方面的需求，不仅能满足教师的需要，还能引领教师的需要。

获得培训对象的真实需求后，接下来就要据此确立培训课程主题。由于教师的学术性成果多是来自一线教师的教育教学实践，大多有明确的主题，因此转化时可根据教师的真实需求加以聚焦或突出。常用的方法是根据“小、实、快”的标准来确定课程主题。“小”就是切口要小，要解决具体实践问题；“实”是指实在，要针对教师教育教学中遇到的热点、难点和痛点问题；“快”是指见效快，学完之后能马上应用于教育教学实践。在研修中，笔者将自己的学术性专著《学科融合式批判性思维培养——以语文科为例》转化为一门教师培训课程。起初确立的主题为“初中语文教学中审辨性思维培养”，按照“小、实、快”的要求，最后定为“初中语文阅读教学中审辨性思维培养”，使得主题更聚焦，更能给参训教师以切实帮助。

而后，明确培训课程目标，实践中采取的策略主要有三个：一是“自上而下”，即由主题先行，将主题拆分为几个关键词，再把每个关键词拆分成目标点；二是ABCD，即完整的课程目标应包含行为主体（Actor）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condition）和表现程度（Degree）四个要素；三是SMART 原则，即课程目标的表述应具体（Specific）、可测量（Measurable）、可达成（Attainable）、目标之间相关（Relevant）以及达成目标有时限（Time-bound）。这样确立的课程目标才是“聪明”的、清晰的，才能有效统领整个培训课程。

（二） 依据目标确定课程内容并恰当组织

确立课程主题并明确课程目标后，接下来就要确定培训课程内容并恰当组织。课程内容的确定一般包括确定内容大纲和确实具体内容两个步骤。课程内容大纲是对课程重要主题和次要主题的结构化安排。这里要注意，由教师学术性成果转化为教师培训课程时，不能将学术性成果的内容纲要直接作为培训课程的内容大纲，而是要按照培训课程目标与教师实际需求，对其进行增删、调整、拆解或重组，形成新的培训课程内容大纲。然后，根据形成的内容大纲来选择、充实具体课程内容，常用的方法是“经验检索法”，即以学术性成果为基础，回溯、还原其产生过程中的丰富实践经验，从中筛选出经实践证明有效的并有一定理论支撑的最佳实践策略、方法或工具等。同时，如图1 所示，对实践经验不够丰富或欠缺的部分，则要通过向资深优秀教师请教或阅读相关文献来进行增补。

接下来是组织培训课程内容，实践中除运用“三段式”结构外，还有流程结构和并列结构等，常用的是“金字塔”原理和“PTCP”模式。“金字塔”原理是指由课程主题统领若干次要主题，次要主题又统领若干分论点，而每个分论点又由若干论据作为支撑，由此构成“金字塔”型课程结构。在组织培训课程具体内容时，普遍采用的是PTCP 模式，它是问题聚焦（Problem）、理论学习（Theory）、案例分析（Case）、实践应用（Practice）英文首字母的缩写。这些结构模式的使用，使得培训课程内容呈现出结构化、流程化和模块化的特征。为保证培训课程内容的高品质，转化过程中还聘请高水平的教师教育专家和学科教学专家，对课程的内容与结构组织进行诊断和指导，而后再由开发教师根据专家的建议或意见进行修改、优化和完善。

在培训课程内容最终确定时，还要考虑课时、资源等因素。在课程时间总量固定的情况下，要给予重要、次重要和一般内容以合理时间配置，妥当安排。同时，还要考虑相关课程资源，如教学材料、教学媒介、案例等的拥有情况。若相关课程资源比较缺乏，就要考虑删减这部分内容或通过其他途径获得。

（三） 遵循教师学习特点，安排活动与方法

对培训课程而言，在课程内容确定后，还要考虑实施的问题。具体来说，就要以教师学习的问题为中心来设计教学活动，安排恰当的教学方法。不同于传统培训课程多采用以讲授为主的方式，以问题为中心的培训课程充分关注学员的需求、问题解决及主动参与，实践中除讲授型教学方式之外，多采用训练型教学方式和引导型教学方式。训练型教学方式主要有案例分析法、情境教学法、体验教学法与角色扮演法等。其中，案例分析法是把真实的情境加以典型化处理，从而形成供参训教师思考、分析和决断的案例，以调动学习者的主动性和参与度，增强事件发生与处理的临场感。引导型教学方式主要有头脑风暴法、世界咖啡法、焦点讨论法、六顶思考帽等。其中，头脑风暴法是围绕特定的主题，通过无限制的自由联想和讨论以形成新的创意；世界咖啡法是通过营造大家聚在一起喝咖啡的情境和氛围，让拥有不同专业背景和不同观点的人在一种轻松、真诚、共同学习的氛围中，针对一个或数个主题进行无障碍的交流和畅谈，从而激发思维的火花，形成集体智慧的汇谈方法，实践中很受参训教师欢迎。

在将教师学术性成果转化为教师培训课程的过程中，前述方法可以单独使用，也可以结合起来灵活使用，从而形成可复制、可推广的教学活动模式。例如，在笔者参与的研修实践中，形成了一种实用的教学活动流程，即个人头脑风暴提出问题—小组研讨聚焦问题—小组探究原因—针对每个原因提出对策—小组评估对策—组间交流和修改完善—总结发布—专业引领。这个活动流程，把传统的以培训者为主的讲授转化为以学习者发现知识和社会建构为主的探究活动，让参与者充分对话、相互学习、共同创造，从而形成相关问题的解决方案。实践中，也会依据戴维·梅里尔（David Merrill）提出的首要教学原理，使用改编出的五步教学法，即聚焦问题—激活旧知—示证新知—应用新知—融会贯通，从而让教师的学习真正发生，学有所获。[12]

（四） 选择适切维度，科学地设计课程评价

将教师学术性成果转化为教师培训课程，还要科学设计课程评价。以往的培训课程对评价重视不够，或是只重结果性评价，忽视过程性评价；或是只对授课的现场做评价，认为只要现场效果好就算成功了，评价不够科学。在转化过程中，可以综合运用柯氏（Kirkpatrik）四层次评估模型，以及古斯基（Guskey）教师专业发展活动效果五层次评估模型。实践中，多使用精简的三维度课程评价设计模型：一是教师参与维度，重点评价教师在课程学习中积极、认真、投入的状况；二是教师学习维度，重点评价教师达成课程目标所学到的新知识、新技能的状况；三是教师反应维度，重点评价教师对课程学习的主观满意程度。这三个维度可依据相应的比重融入培训课程的过程性评价和终结性评价。

在设计具体评价时，特别要注意课程目标、评价任务和评价形式的一致性。比如，可根据安德森（Anderson）等修订的布鲁姆（Bloom）目标分类学认知领域目标框架，以及对认知过程维度教育目标、评估样例与评估任务的阐述，设计培训课程评价任务的内容和形式。笔者在所开发的培训课程评价设计中，根据其中一个课程目标“能够修改或重新设计自己原有的教学设计，使之贯穿着对学生审辨性思维的培养”，设计出“选取近期您执教的一篇课文，根据学习的审辨性思维培养策略，对原有的教学设计进行修改，使之贯穿对学生审辨性思维的培养”的评价任务，与之相应，采取的评估形式就是“实践操作”。同时，还应根据课程目标提供具体、可操作的课程评价标准与工具，以发挥评价先于教学、导引教学的作用。

信息技术在教师教育中的大规模运用，深刻改变着教师培训的形态与方式。因此，将教师学术性成果转化为网络型教师培训课程显得尤为重要，这就需要按照网络课程建设要求撰写脚本并制作视频等，这个过程也是对整个转化进行再次审视、优化和完善的过程。

四、 结语

近十几年来，上海市市级共享课程平台已有数百门由一线优秀教师开发的培训课程，很多就是由其学术性成果转化而来的。这些课程因贴近教育教学改革实践，受到教师学员的普遍欢迎。随着国家智慧教育公共服务平台上线，富有实践智慧的教师开发教师培训课程得到鼓励，将极大激发他们转化学术性成果，建设高质量培训课程的热情和信心。

从根本上说，教师将自身的学术性成果转化为教师培训课程，获益的首先还是自己。不同于原初形态的教育经验，教师能将自己的经验进行提炼并逻辑化表述成学术性成果，意味着教师已具备较强的教学研究能力，但是要将其转化成培训课程来满足参训教师的教育教学需求，就需要站在学习者的立场，对表述为学术性成果的知识或经验再次进行改造、调整或优化，使其成为结构化的最佳实践经验。这需要作为开发者的教师继续进行不懈的探索与实践，以获得对这些知识或经验的深刻理解和洞察。这正是作为开发者的教师实践性知识丰富和深化的过程，也是其自身高质量专业发展的过程。同时，这些教师一般还承担着引领团队、指导青年教师发展的职责。他们引领团队成员，尤其是青年教师，以这些学术性成果为基础共同开发培训课程，也是一起探讨、解决课程开发中的困惑及疑难问题的过程。这既是培训课程的开发过程，也是对团队成员的培训过程，还是开发者提升示范、引领能力的过程。开发出的培训课程，也是团队成员研修成果的固化，能够让开发者在后续再引领、指导不同团队或青年教师时少走弯路，达到提质增效的研修效果，有助于作为开发者的优秀教师提升学术影响力。

长期以来，教师培训课程的针对性和实效性不高，常为人们所诟病。以教师学术性成果为基础，同基层教师一道来转化、开发教师培训课程，无疑更贴近一线教师的真实需求，更有助于教育教学实践问题的解决，更能促进理论知识的深化与拓展，也更有利于提升教师的专业实践能力和综合素养。