“思辨性阅读与表达”学习任务群教学策略

文|张 宁

2022 年版课标提出了学习任务群的概念，“思辨性阅读与表达”任务群是其中之一。它包含两部分内容：思辨性阅读和思辨性表达。思辨性阅读的学习内容主要是带有思辨性色彩的课文和阅读链接的内容，思辨性表达则是在阅读的基础上进行的读写活动。

在日常教学中，关于“思辨性阅读与表达” 任务群的实际落地仍然需要不断探索。统编本语文教材每个单元都有一个主题，单元的语文要素非常明确，但是老师们仍习惯将每个单元的课文单独教学，看似在每篇课文的教学中完成了一定的语文要素与人文要素，但是“任务群”的组织与呈现较弱，学生的高阶思维能力发展受限。

如何将课标中的学习任务群行之有效地落地，更好地发展学生的高阶思维能力，培养学生的理性思维和理性精神，本文将从以下三个方面对“思辨性阅读与表达”任务群教学进行探究。

一、基于主题创设任务情境

“情境”是“思辨性阅读与表达”的教学要素之一。“思辨性阅读与表达” 任务群的教学实践必须遵循以学生为主体的原则进行教学设计和教学实施，应关注体验式学习情境的创设，即基于真实的语言环境创设任务情境。情境的设置贵在“求真不求大”，学生能否完成阅读与表达任务，很大程度上取决于任务设置的真实性与可思考性。唯有厚植学生真实学习生活的任务才能引发学生的认知冲突，激发阅读兴趣，自主学习，领会文本的语言文字现象和蕴含的思想精神，从而激发其问题意识，进行深入思辨。

从学习者中心的视角，教师要了解学生原有的语文素养，分析不同学生学习新内容的有利和不利因素，进而设计有效的学习情境。从评价者中心的视角，教师的教学设计应更多注重形成性评价情境设计，及时把握学生学习的状况和能力。从共同体中心的视角，教师的教学设计要充分考虑到班级这个学习共同体在知识学习中的各种有利和不利情况，将班级或者学习小组作为情境。

在教学过程中，教师对新媒体技术利用得当，新媒体技术也就成了学习情境的潜在因素，会为教学带来极大帮助。合理利用新媒体技术，不仅可以增加学生学习的信息量，拓展学生学习的空间，还可以创造出超文本的新境界。在强调情境教学和实践性学习的今天，教师通过技术还可以把真实世界及时引入课堂，从而激发学生学习的兴趣，收到更好的学习效果。因此，教师的教学设计要充分考虑到对新媒体技术的利用，有时候甚至可以考虑学生对新媒体技术的利用，以增强学习的实践性。

“思辨性阅读与表达”中的“任务” 是与真实的语言运用相勾连的。我们在创设情境之前，需要明确在该情境下所要完成的目标，即“任务”，该任务贴近学生的生活，通过我们的课堂学习，大部分学生都能完成。

比如四年级上册第八单元的人文要素“时光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”提示，在本单元中我们将通过历史故事认识一些历史人物，这些人物在历史上都有一定的名气。本单元的语文要素有两点：一是了解故事情节，简要复述课文；二是写一件事情，能写出自己的感受。本单元三篇课文《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《故事二则》，里面出现了四位历史人物。基于单元的人文要素和语文要素，我们在教学时尝试以任务群的形式进行。首先，以“品历史故事，绘智慧人物”为主题，确定制作“中国历史人物画册”为本单元的任务。在此背景下，在教学每篇课文时，以完成共同的任务为目标，同时，根据每篇课文的不同侧重点，创设不同的小情境。比如《王戎不取道旁李》一课，本文的主人公王戎是一个机智聪慧的孩子，在情境创设时我们选取了课内已学过的智慧少年为切入点，如《司马光》中冷静聪慧的司马光，《曹冲称象》中睿智机灵的曹冲。通过学生耳熟能详的故事体现少年的聪慧，从而让学生对本文的学习重点有一个基础感知。

将学生带入学习情境之后，得让学生知道本课所要完成的目标，因此，紧接着说明我们要为这些历史上鼎鼎有名的人物制作一本人物画册，让更多人认识他们，了解他们。这不仅让学生明确了学习目标，也激发了学生的学习兴趣，为后面学习活动的开展奠定了基础。

二、基于文本设计思辨问题

“思辨性阅读与表达” 学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯，从而培养学生的理性思维和理性精神。因此，在思辨性阅读教学时，不能再拘泥于传统的基础字词以及句段的理解，而是要放大文本所蕴含的思想内容及其价值，从而引发学生对问题的探究意识，使其思维更开阔。

基于此认识，在具体教学中首先要深挖文本，在有限的文本中梳理出一个核心的思辨问题，此问题能够作为纽带将整堂课的内容串联起来，并且能够引发学生思考、讨论。

比如在《王戎不取道旁李》一文中，我们需要认识到王戎是一个聪慧机智的孩子。从文章内容来看，他的智慧之处体现在别人问他为什么没有像其他小孩一样去摘李子时，他回答：“树在道边而多子，此必苦李。”为什么王戎能如此自信地回答，他的自信来自哪里？简简单单的一句话其实包含了王戎仔细观察、认真思考的品质。按照以往的教学，教师只需逐字逐句将每个文言词语的意思讲解给学生听，再告诉他们这句话的意思即可。但是，思辨性的课堂并不是将知识直接给学生，而是要让学生自己去探究问题，通过自己的思考去找到答案。在思辨性课堂，我们由王戎的回答设计了一个思辨性问题：“李树多子，此必苦李吗？”问题一提出来，学生马上有了不同的答案，于是在课堂上可以让学生展开讨论，在汇报交流的过程中，学生从自己所持的观点出发，说明支持自己观点的理由，其他同学可以针对他的发言进行表态，或支持，或反对。最后教师根据学生的发言，带领学生按照逻辑一步一步论证出“李树多子，此必苦李”是不符合逻辑的，应该是“树在道边—李子多—没人摘—李子苦”，其中“道边”是“苦李”的必要条件，而王戎能够如此自信地说出“此必苦李”，也正是因为他仔细观察、认真思考之后推断出来的结果。由此，我们也在思辨的过程中了解到了王戎的人物品质，这才是学生在思考探究过程中自己找到的答案，而教师给出的“核心问题”是启发他们思考的重要因素。

三、课外学习资源的使用

学生思辨能力的发展和培养绝不止于课内某一篇文章，它是学生可持续、可迁移的一种能力。因此，在实践中，教师需要立足学习任务群的要求对教学资源和活动方式等进行选择、优化、重组，实现阅读、表达、交流、写作的有机融合。例如，在教学《王戎不取道旁李》时，通过思辨性问题“李树多子，此必苦李”激发了学生思考探究问题的兴趣，培养了学生的思辨精神。在课堂上，我们趁热打铁，选择一个课外文本《聪明的县令》，让学生也当一回“县令”来判案。在这个情境中，如果你是县令，你是怎么想的，你会怎么判？学生在“判案”的过程中完成了一次有理有据的思辨。此课外文本需要经过精心挑选，思辨方法与我们课内所掌握的要相匹配，旨在让学生再次巩固初步掌握的思辨方法。

另外，在《王戎不取道旁李》一文的教学中，我们还选取了《王戎观虎》作为学习素材。这篇文章的主人公也是王戎，讲的是面对笼子里咆哮的老虎，其他人都吓得退避不迭，跌倒在地，王戎却平平静静，一动不动，一点儿也不害怕的样子。这篇文章中，王戎和其他人的区别在于“跑”与“不跑”。众人“跑”是因为害怕，那王戎“不跑”又是因为什么呢？由此，我们链接课本内容提出问题：依你对王戎的了解，能说说他为什么不跑吗？学生在探究该问题的过程当中知道，老虎在笼子里出不来，既然出不来，就没有危险，既然没有危险，就不需要跑。王戎还是那个仔细观察、认真思考、善于推断的孩子。

通过这样两篇课外文章的补充阅读，文章主人公的形象在学生的心中更加清晰立体，学生在充分领悟文本思想内容的基础上，运用合理的思维方式对人物进行判断和评价，用宽容的态度将自己的见解和所获得的新知表达出来。在理解的基础上，学生需要积极地与文字进行交流、思考，并从中汲取知识，学生思维能力在课堂上得到了充分的开拓和发展，思辨性课堂“思”与“辨”的味道更浓了。

在“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学尝试中，我们通过创设任务情境让学生更好地进入思辨课堂，通过思辨性问题的解决以及课外学习资源的及时使用，让学生的思辨能力得到充分发展。在课堂的最后，我们需要制作“历史人物画册”才算完成了本课的任务。历史人物画册包括了人物基本信息的补充、课文内容的概括、人物评价、资料链接和人物画像。人物画像需要由学生根据本文的学习所得完成。其中“人物基本信息的补充和课文内容的概括”与本单元的第一条语文要素“了解故事情节，简要复述课文”相对应；“人物评价和人物画像”对应本单元第二条语文要素“写一件事情，能写出自己的感受”，资料链接帮助学生更加全面地了解人物的形象和品质。从整体来看，“历史人物画册”的完成，能够让读者有一个清晰了解人物的窗口，也是学生课堂学习成果的可视化呈现。本单元的其他课文也属于该任务群，也可以用同样的方式进行教学，最后每篇课文都完成一份历史人物画册，其他单元相似主题的课文也可统整到该任务群之下。

教材没有针对单一学习任务群设计独立的教学序列，这需要教师依据新的课程标准和学生认知发展规律，整合多种学习资源设置层级性的阅读实践活动。例如，阅读链接的适时运用，整本书阅读的跟进，以“某社会热点话题校园辩论赛”为情境设计教学，教师可以引导学生利用思维导图等方法梳理、学习作者的思维方法，并尝试进行文本评价；鼓励学生借助网络，分正反双方搜集相关资料以支持各自的观点和论述，在这一过程中注意培养学生对不同信息的辨别能力；同时开展对不同媒体文本的阅读和再评论活动，从中提取观点、分析现象，开展表达交流，从而实现读写结合的迁移运用，顺利完成真实生活中的任务。关于“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学实施，学生逻辑思维能力和思维品质的培养需要新的学习路径，传统的课堂教学必须转向。任务群的实施更需要学生主体，更需要实践性学习，教学方式与学习方式的改变才是变革的根本。