基于高中语文必修教材的学生社会与情感能力提升路径

■ 郑长安（福建省晋江市养正中学）

什么是“社会与情感能力”？经济合作与发展组织（OECD）将其定义为人在实现目标、与他人合作及管理情绪过程中涉及的能力。社会与情感能力，包含五个维度：任务能力、情绪调节、开放能力、协作能力和交往能力。每个维度又分为三个方面，任务能力包括责任感、毅力和自控力；情绪调节包括抗压力、乐观和情绪控制力；协作能力包括共情、信任和合作；开放能力包括包容度、好奇心和创造性；交往能力包括乐群、果敢和活力。目前，基于发展素质教育的现实需要，对学生非认知领域尤其是社会与情感能力的培养已然成为国际教育研究的热点，因此，有必要开发高中语文必修教材中的社会与情感能力教学资源，努力提升学生的社会与情感能力。现尝试着从以下几方面的路径入手进行探索：

一、注重纵贯横通，避免“泾渭分明”

统编高中语文必修教材每个单元的编排和组合主要按照两条线进行，即人文主题和学习任务群，两者交叉融合，一并构建起每个单元的基本框架，组成每个单元学习活动的基本要素，并指导每个单元相应学习活动的落实。必修教材的人文主题涵盖了青春激扬、劳动光荣、生命的诗意、我们的家园、乡土中国、学习之道、自然情怀、语言家园、文明之光、良知与悲悯、探索与发现、媒介素养、抱负与使命、观察与批判、不朽的红楼、责任与担当等16个人文主题。必修教材学习任务群主要是文学阅读与写作、思辨性阅读与表达、实用性阅读与交流、当代文化参与、整本书阅读、语言积累梳理与探究、跨媒介阅读与交流等。这样，为了实现语文教材的铸魂培元育人目标，以人文主题为主线索的教材编写，紧扣三个核心，即“理想信念”“责任担当”“文化自信”，并细化出一系列二级主题，如“青春激扬”“伟大的复兴”“使命与抱负”等；编排线索除了人文主题之外，还有一条线索是学习任务群，它的确定是基于特定的教学文本，并考虑语文素养的各项培养要求，借助教学文本教学真正落地。这样的编排方式，为聚焦学生社会与情感能力的提升提供了有利条件，每个单元都有相应的人文主题，学习时为学生定点聚焦，提高学生的学习效率。

为了进一步提高学生社会与情感能力的培养实效，实施过程中需要进行整体规划，关注纵贯横通，培养过程应按一定阶段展开，各阶段间应具有连续性，应加强彼此间的关联性，并且力求具有整合性。

首先，要关注各学段的纵向衔接，即要分析高一的学生其现有的社会与情感能力水平如何，可以借助当前的各种测评量表进行，初中阶段对哪些方面的社会与情感能力进行了有效训练，哪些又存在着不足，哪些是可为的，哪些是一时难为的。对前一学段学生社会与情感能力状况进行充分摸排，有利于将社会与情感能力的各项要素分解到各学段，这样，不同学段学生的社会与情感能力才能分层递进、螺旋上升，在纵向衔接中循序渐进。

其次，要关注横向贯通。横向贯通，可以是将教材中同一单元或不同单元中的不同篇目进行打通，将各篇目中蕴含的社会与情感能力教学目标和教学内容加以联结；也可以是关联不同学科之间和社会与情感能力相关的教学内容，实现多学科综合育人功能。从内容分析的视角，对现行统编版高中语文必修教材中蕴含的社会与情感能力教育资源中，自我认知、自我管理、社会认知、人际交往技能和负责任的决策下设的一级指标进行了深入梳理，对同一篇文本进行多角度分析，尽可能多地找出其中蕴含的社会与情感能力元素。然后，根据梳理明确分布状况，结合课文内容，如果课文具有一定的关联性，可将相关课文合在一起进行联读或群文阅读，以便对一组课文中蕴含的社会与情感能力进行定向开掘，以利于讲深讲透，做到入心入脑。需要提醒的是，社会与情感能力要素数量众多，教学中并不要求一一落实，防止影响教学效果。

总之，在语文教学中，纵向衔接和横向贯通应体现在各个方面，包括学习目标、学习内容以及学习方式等，不应该“泾渭分明”。这样，社会与情感能力才能最终成为学生打开未来之门的金钥匙。

二、紧贴文本语言，避免“穿靴戴帽”

语文学习的终极目标是以语言符号为抓手，通过对这些语言符号的揣摩，深入剖析其中的思想感情，感受其中的文化，从而让学生与课文形成共鸣。在高中语文必修教材的学习中，教师要培养学生的社会与情感能力，就必须走进文本。在实际教学中，经常出现主题先行、过度阐释、理解失当等诸多现象，究其原因，很多时候是因为教学不从文本语言出发，或没有遵循文本自身的意义和逻辑，或无视语言前后之间的关联。

学习《我与地坛》时，教师不能以介绍史铁生不幸的命运遭遇的方式，告诉学生面对苦难需要达观，以说教方式来培养学生社会与情感能力，期望学生能提高情绪调节能力，提高抗压力，培养乐观精神往往效果不佳。教师应想方设法让学生通过理解课文内容，与作者对话，走向文本深处。譬如，第三段中，作者通过改变表达顺序的写作手法描写地坛，这样地坛则变为主动做好准备，准备为我提供庇护，给“我”启发与思考，告诉“我”，时间是一样的无情，曾经的繁华和灿烂，最终都将归于衰落与平淡。地坛的变化给史铁生带来了安慰，它似乎在说，你我在时间面前都是一样的。第五段，地坛看似衰败，却不乏生机；园子看似荒芜，却不衰败。这里蜂儿、蚂蚁、瓢虫等各种昆虫，虽然“不耐烦了”“累了”，也在努力生活；它们也似乎在思考着生活，似乎在为未来祈祷；而蝉蜕似乎又在告诉人们如何摆脱痛苦，让精神变得轻盈，生活变得美好；即便是小小露水，亦能汇聚力量，成就辉煌。学生只有近距离触摸这些融情于景的文字，体会人格化的景物描写，才能理解作者为什么在叙写对地坛的观察之后，引出下段“死是一件不必急于求成的事”的生命感悟，决定活下来。

只有引导学生紧贴文本语言，才能走向文本深处。培养学生的社会与情感能力，不能脱离教材文本强行“输入”，教学不能标签化、形式化、静态化，而应通过对文本内容的全方位感知，体悟文字间带来的社会与情感能力。如果脱离了文本这一基础，难免生拉硬扯，有“穿靴戴帽”之嫌，王阳明说：“譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。”否则就会“冰霜剥落，日就枯槁”。教师进行阅读教学时，应顺船下篙，因文定教，自然为之，这样才可能有效达成教学目标。

三、遵循心理逻辑，避免“说教隔膜”

社会与情感能力涉及心理学、社会学等领域，对学生来说，在语文课堂上强行植入相关知识，难免有说教之嫌，不可避免会影响教学效率。

语文教学固然应从学科逻辑出发进行教学，但也应站在学生的立场，遵循学生的认知规律，这样才可能让学生紧跟教师引导，走进文本深处，与文中思想情感同频共振，最终达成以文化人、学科育人的目标。学生作为学习的主体，在教师的精心引导下，潜心体味文本，在蕴含丰富的社会与情感能力的语言文字间不断琢磨，感乎情，悟乎理，最终移意化神，提升自身的社会与情感能力。

统编版高中语文必修教材中文言文篇目比重多，而这些文言文语言在长期锤炼之后，已然形成雅洁的特点，但终究和学生的人生经历与文化经验还是有较大落差。教师要引导学生迅速进入阅读文言文的状态，从而挖掘文言文中所蕴含的社会与情感能力，促进学生学习能力的提升，打破文言文与学生生活之间的壁垒，使文言文教学不再拒人千里，而会变得鲜活灵动。

有位教师在执教《烛之武退秦师》时，注意结合学生参加社区志愿服务的实际生活，让学生体会“会说话”的好处。怎样说话，才能赢得他人信任；该如何观察他人说话，以便确定是否该信任他人。而事实说理正是烛之武说理成功的重要原因。烛之武的观点是基于对现实的尊重。这体现在烛之武清楚地表明“秦晋围郑，郑既知亡矣”，这一表达属于尊重客观现实，有利于开展接下来的说理。这种坦诚的认识远比用花言巧语去掩饰要高明得多。因为谈判最基本前提是首先要获得对方的好感和信任，而烛之武勇于承认现实，并示弱于强大的对手，无疑可以获得对手的好感和信任。接着“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”一句，则以假设的方式来反语表达，郑国灭亡了对秦国有什么好处。烛之武用了“敢烦”，谦逊地请求对方把自己的国家灭掉。两句所表述的内容都是现实，一个是郑国的客观现实，一个是秦国潜在的客观现实。这就一明一暗，一表一里形成劝说的大前提。前者对客观现实的坦诚交代，增强了后者信息的说服力。当然，前者的客观事实也可让后者的潜在现实，变得真实起来。如果没有“秦晋围郑，郑既知亡矣”这句话，直接说出后面两句，秦穆公反应必然大不一样，必然觉得来者巧言令色、故弄玄虚，产生反感和不信任。那位教师教学时，再三强调在展开说理之前应注意事实是否被尊重了，立论的根本和前提不能失去。罔顾事实，说理形式即使再完美，也难以获得对方信任，何谈说服对方。信任，是社会与情感能力中协作能力的一项子能力。

那位教师将文言文本与学生生活关联起来，学生感觉到文言文与日常生活很近，而且所学能助力其成长，学习兴趣便浓厚起来，社会与情感能力教育水到渠成。学生学会如何说话以及如何观察他人说话，获取他人信任和信任他人，能够提高社会与情感能力中的协作能力。整个学习过程并没有游离于文言文本，育人也不是一句口号或是说教行为。

正如张载所言：“教之而不受，虽强告之无益，譬之以水投石，必不纳也。”为有效规避“说教隔膜”，在语文教学中教师要提高学生社会与情感能力培养实效，必须充分遵循学习的心理逻辑。

四、重视增量效益，避免“胶柱鼓瑟”

教材资源可以看作一副扑克牌，五十四张牌可以进行动态组合；教材资源，还可以是“息壤”，已有资源可以适时加载，产生“息壤效应”。一个语文教师，只要眼光远大，胸襟开放，就能充分利用已有的教材资源，积极开发潜在的资源，实现教材资源的“增量”效益。在教学中，教师应有意识地挖掘教材资源中蕴含的社会与情感能力元素，精心预设相关话题或问题，并使这些话题和问题环环相扣，步步推进，促进学生社会与情感能力的提升。

在鲁迅的小说《祝福》中，祥林嫂在丧夫之后，又痛失爱子，再到鲁镇时，不免有倾诉的情感诉求。而鲁镇的人们面对她的不幸，始于同情，接着厌弃，最后反揭其伤疤。对此，教学时，教师应适时引入“学会倾听”的这个话题，延伸拓展倾听的相关知识，建构学生的社会与情感能力。让学生初步了解倾听可分为五类：辨别性、理解性、治疗性、批判性、欣赏性倾听。简而言之，即分为获取信息类倾听与情感交流类倾听。“治疗性倾听”就是最典型的“情感交流类倾听”。在说话者遇到问题困扰时，说话者需要倾听者给他一个倾诉的机会。

倾听者需要积极的情感态度，控制好个人情绪，理解对方真正的心情和需要，产生同理心，进而消弭可能令自己不悦的情感，规避可能对别人的思想产生的偏见和误会。坦率的倾诉，离不开诚恳的倾听。倾听者如果不能控制个人情绪，就难以理解对方真正的心情和需要，也可能对别人的思想产生偏见和误会。没有诚恳的倾听，就不会有坦率的倾诉。祥林嫂，没能实现其情感倾诉的诉求，主要是鲁镇人们不能真正理解她的心情和需要，不能与其情感同频共振。

利用教材资源，适时进行倾听教育。倾听，需要智能训练，也需要情商训练。倾听，需要注意力、记忆力、理解力、思辨力等理性知识，也需要同理心、虚心、承受力、自制力等道德知识。学会以认真、耐心和专注的态度倾听，对别人是尊重，对自己是胸怀定力的考验。对方所讲内容，非自己的兴趣点，也能在话语、表情、手势等方面没有厌烦的表现，和颜悦色地听完。观点相左或情感冲突时，能有包容力，情绪不抵触。从根本上说，倾听是一种态度、一种品格。

平时可以有意识地进行必要的倾听训练，提高自身的情绪修养和沟通智慧，例如，向不同人倾诉，观察听者的反应，比较其带给你的不同感受；回顾自己在听他人倾诉时的反应，从中反思总结经验，明白倾听教育与性格的改善、修养的提升结伴而行，感悟别人需要和受用的是什么样的倾听态度和语言反馈。

在具体的生活情境中多一些这样的倾听训练，学生就能逐步成为一个愿意倾听、善于倾听的人。综观上述教学案例，教师从现有教材资源中，挖掘出倾听话题，就能有效地促进学生共情力、情绪调节、包容度等社会与情感能力的提升。