初中语文教学中培养学生批判性思维能力的策略探究

■ 金霞（福建省松溪第二中学/福建省南平市）

著名认知心理学家皮亚杰认为，教育是为了培养具有逻辑思维能力，能掌握抽象复杂概念的人。因而教师在教学中不单单要传授知识，更要培养学生学会思考。以培养“全面发展的人”为核心，构建中国学生发展核心素养的18个基本要点中，直接指向思维培养的三个基本要点是：理性思维、批判质疑、勤于反思。就语文学科而言，语言是思维走向高阶和成熟的主要工具，思维则是语言形成和发展的心智基础和内在动力。2022年版《义务教育语文课程标准》将“思维能力”作为核心素养的四个方面之一，思辨性阅读与表达学习任务群单独设置。综上所述，思维能力的培养在学生核心素养教育中具有重要价值和地位。

一、批判性思维内涵

思辨性思维的内涵和特征类似于审辩式思维。美国学者格拉泽尔在1941年提出，审辩式思维是有关质疑和推理合乎逻辑的方法，以及运用这种方法的技能。我国学术界，审辨式思维通常译成批判性思维。那么什么是批判性思维？谢小庆、谷振诣、刘壮虎、董毓、欧阳林等专家们的定义不尽相同，但从他们的定义可以看出，批判性思维指向的是一种深度反思。它强调基于证据和逻辑作出判断，而不是信口开河；强调对别人和自己的观点进行质疑和反思，而不是人云亦云或者固执己见；强调包容的态度、担当的精神，而不是自大与回避；强调所有命题的局限性和适用性，而不是一味地顶礼膜拜。由此可见，每个领域的发展都离不开批判性思维，它是创新能力的基础。

初中生的认知和思维特点与成年人有较大的差别，刚过渡到形式运算阶段的初期。他们对事物的评判比较片面，往往只根据自己的知识和经验积累进行判断，很容易陷入思维定式。因而需要教师用自己更高的认知和思维能力，优化完善学生的评判事物的角度和方式，有针对性地引导学生突破思维定式，进而培养他们思维的自主性、发散性和批判性。

二、批判性思维培养的现状

部编版教材总主编温儒敏教授曾提到，语文课堂教学中批判性思维的培养意识很薄弱。造成这一问题的原因主要有三个：

一是重灌输轻思辨的传统教育观念的影响。在我国传统课堂教育教学中，教师以灌输为主，学生以记忆和做题为主。教师和学生是管与被管的关系，而非平等对话的朋友，教师不鼓励甚至不接受学生的质疑和探究。

二是重记忆轻应用的应试教育导向。2021届华东师范大学硕士研究生谢玉姗研究了近二十年中考语文现代文阅读命题，搜集了上海、北京、天津、重庆四个直辖市及各省会城市的中考语文现代文阅读命题数据，对比分析得出结论：阅读命题中的批判性思维测试水平发展得比较均衡，西部地区、中部地区和东部地区没有明显差异，但令人担忧的是各地区在考试中都没有落实对学生批判性思维核心素养的培养。

三是教师缺乏思维培养的具体方法和技能。即便有一些教师敢于打破传统的教育观念，敢于顶住沉重的应试压力，愿意在学生思维培养方面付出时间和精力，但是却往往苦于缺少思维培养的有效途径和方法。

三、初中语文教学中培养学生批判性思维能力的策略

（一）立足文本资源，课前阅读培养批判性思维的意识

课前预习环节学生有充分的独立思考空间，是学生重要的自主阅读活动。在这个过程中教师如能充分利用文本资源，引导学生在预习时积极主动思考，就能够为在课堂教学时培养学生的批判性思维能力打开阀门。

通过课堂访谈发现，学生的课前阅读量整体还是不错的，但是质量不好，课前预习不够到位。预习高耗低效，阅读囫囵吞枣，只完成“读读写写”中的字词注音，标注段落序号，真正认真阅读全文，多角度、批判性地解读文本的学生很少；在预习当中能提出疑问，并试着多读精思，主动地去解决疑问的学生更少得可怜；更有一部分学生因为买教辅材料便利，预习时不看课本，直接阅读《状元大课堂导学案》《教材解读》等，在预习时遇到难以理解的问题时，最先想到的也不是独立思考，而是去翻阅教辅寻找答案；还有一部分看似学习认真的孩子，课前将《状元大课堂导学案》《教材解读》等的解析答案照抄到语文课本上，教师还没教，书本上已满满的都是抄来的笔记。总之，大部分学生的课前预习都缺少具体的阅读目标，只是为了走过场，为了完成教师布置的作业，为了寻求一种“我已经预习了”的心理安慰。而自发性的课外阅读，更是仅凭自己的爱好，不主动识记，没有任何思考，在这样的课前阅读环境之下，学生习惯成自然，久而久之会缺乏批判性思维意识。

部编版中学语文教材为师生提供了大量的教学资源，这些资源分布在教材中的各个部分。比如每个单元前有以人文主题和语文要素组合而成的单元导语、教读课前有“预习”、课后有“思考探究”“积累拓展”等；课内自读文有“阅读提示”“旁批”等；课外阅读导读有“读书方法指导”“专题探究”“自主阅读推荐”等。这些助学资源，都系统明确地指向了对教学中大到单元目标、小到课文重点难点问题的探讨。充分利用这些资源能在课前有效训练学生的批判性思维意识。

如《社戏》预习中提示：文章结尾写道“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”。作者为什么这样写？带着这个问题通读全文，了解课文的主要内容。课后思考探究三：豆是很普通的豆，戏也是让“我”昏昏欲睡的戏，但是文章最后却说是“好豆”“好戏”，对此，你是怎样理解的？可见，无论是课前预习还是课后的思考探究，都在“人文性”“工具性”上提示指引着学生在文本看似矛盾处多探究，充分调动自己的生活体验与课文的阅读感受相对照，在对比中深入进行阅读思维训练。

因此，我们要认真研究教材编排者的目的，吃透教材，在实际教学中有针对性地创新运用，多维度拓宽教学视角，为学生搭建阅读支架，提升学生语文阅读的能力，从而达成培养学生批判性思维的目标。

（二）立足提问技巧，课堂互动训练批判性思维的纵深度

语文教育家张巨龄先生认为：“提问，是用以引起注意、组织教学和帮助学生反复琢磨学习内容，最终理解吸收的教学手段。”学生如果缺乏问题意识，往往难以产生研究问题的动力，因而很难养成批判性思维。而有效的课堂提问，则可以激发学生的学习兴趣，激活学生的学习思维，使学生迅速融入问题情境，积极思考，从而达到培养学生批判性思维的目的。

课堂教学在文章的细微处发问，能激发学生的深度思考。《台阶》是部编版七年级下册的一篇小说，文中写父亲大半辈子辛辛苦苦，最终建好了代表屋主人地位高的九级台阶的房子，实现了自己的愿望。可当父亲第一次坐在高台阶上，却连邻里的日常招呼都回答错了。第二次再坐上台阶，却觉得坐高坐低都不自在，甚至感伤失落。这究竟是为什么呢？小说出人意料又令人感伤的结局，揭露了人物心底隐藏的矛盾，阅读时很容易被忽略。它却能引发读者对现实中父辈们人生价值以及人生使命的各种思考。父亲靠吃苦耐劳，坚持不懈的劳动，改善了自己的物质生活，但精神生活质量并没有得到提高。课堂教学中，如果没有抓住这一细微处，就很难品味到父亲那代农民的心理特质，就达不到训练批判性思维的目的。

质疑是学生对事物进行辨析和批判的基础，教师课堂上的提问方式也在潜移默化中教会了学生质疑。教师要充分尊重学生的主体地位，改变“教师讲、学生听”的局面，让学生真正成为阅读的主人。如肖培东教师教学《驿路梨花》一文时，用了一个主问题：文中有几朵梨花？让学生根据文本有理有据阐释自己的观点。这一提问，看似简单，却能一石激起千朵浪，随着学生互相质疑讨论，理性评估判断，比如理由是否充分、假设是否成立、证据是否准确有效、推理形式是否正确等；教师综合评估各方面因素，审慎得出结论：“梨花”不单指“树上梨花”，“梨花姑娘”还指“梨花精神”“梨花语言”。学生在辩论的过程中语言表达能力得到提升，对课文的主题也有了全面了解。随着“梨花”内涵的渐次出现，学生的思考从一维走向多维，从浅表走向深层，从碎片化走向链条化，思维之花渐次绽放，在不知不觉中学生的批判性思维也得到了锻炼。由此可见，这节课因为巧妙设置与展开问题，学生的思维画出了一道射线，有效推进学生的批判性思维往纵深发展。

（三）立足课堂评价，有效评价内化批判性思维的养成

新《课标》倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用。过程性评价贯穿语文学习全过程，课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师应树立“教—学—评”一体化的意识，注重课堂教学评价，做到评价方式多元化，评价工具合理化，评价过程互动化，评价语言激励化，评价结果综合化，从而更好地促进教学目标整体化的达成。

比如，教学部编版语文七年级上册第一单元时，这些文章大多出自名家之手，文采斐然，文质优美，富有诗情画意。教师要根据七年级学生的年龄特点和学习特点，综合考虑学习目标，运用多种方式进行评价。如：通过开火车式有感情地背诵，考查学生的记忆能力；通过优美句式的积累和仿写考查学生学以致用的综合能力；通过运用以下的评价量表，发动学习互助小组，对学生课堂学习时的讨论交流展开自评互评。

关于初中生批判性思维能力的自评互评量表

1.你（或同学）平常喜欢阅读吗？

A.特别喜欢 B.一般喜欢 C.不喜欢 D.非常讨厌

2.课前预习遇到不理解的问题你会怎么做？

A.直接跳过 B.记录问题 C.积极思考 D.记录问题及标注自己的理解

3.在预习中你会及时做批注记录自己的想法吗？

A.每天 B.经常 C.偶尔 D.几乎不

4.你认为课堂学习中思维方式重要吗？

A.非常重要 B.一般重要 C.重要 D.不重要

5.课堂上你会踊跃举手，积极回答教师的问题吗？

A.每天 B.经常 C.偶尔 D.几乎不

6.阅读课上你会主动向教师提问吗？

A.每天 B.经常 C.偶尔 D.几乎不

7.课堂上教师出示的阅读答案你会不会提出自己的不同见解？

A.每天 B.经常 C.偶尔 D.几乎没有

8.你会在课后反思自己在课堂中遇到的问题吗？

A.每天 B.经常 C.偶尔 D.几乎没有

总之，义务教育语文课程评价始终要站在“教—学—评”一体化的立场上，有效发挥引导、诊断、改进、激励功能。着重关注学生的语文学习能力和学习实效，注重培养学生的审美素养和人生价值观念，关注学生的学习过程，合理有效地将信息技术融入评价方式中，更好地提升学生的学习效果，改进教师的教学模式，从而让语文课程目标能够在教学过程中得到全面落实。教学过程的评价越多元，越丰富，就越能在教与学的过程中及时了解学生的核心素养的发展水平和学习中存在的问题，准确把握学生的学习情况，调整教学方式，更好地提升学生的各种能力，激活学生的思维。这样，在教学过程中，学生的批判性思维能力的提升也就越容易达成。

（四）立足课后巩固，延伸拓展强化批判性思维的习惯

在初中语文课堂教学中，教师要引导学生将知识转化为能力，在课堂学习活动中落实批判精神，使学生形成批判性思维，并利用课后的巩固拓展练习对学生进行批判性思维训练，使学生在完成课后作业的过程中不仅能够对语文课堂知识进行巩固吸收，同时批判性思维能力也得到了锻炼和提升，使学生学会多角度看待问题，思维更加灵活，从而养成了良好的创新意识。

比如，学生在学习《北冥有鱼》时，分析文本信息归结出道理：万物的存在都有所凭借。但这样浅尝辄止的思维缺乏深度，教师让学生继续分析注释中文本出处所含的信息：“逍遥游”意为无拘无束、自由自在地活动。那么，《逍遥游》整体主题与选文阐述的道理不是相互矛盾吗？于是，课后延伸拓展布置学生阅读《逍遥游》全文，启发学生深度思考：作者开篇这么写的目的是什么？选文与全文的关系是什么？有学生认为《逍遥游》中表达人生的三重境界“追求卓越——继续追求——超越自我，无欲无求”。有学生认为是一种主观唯心主义的幻想，是不满现实的自我超越的空虚；也有学生分析认为庄子追求自由的心灵，是对一种理想化社会的追求，是一种苦闷心灵的追求。这时的文本对于学生来说是无限开阔的世界，有效拓宽了学生思考的空间，达到了对学生思维品质的训练。最后，分析关键语“至人无己，神人无功，圣人无名”“无所可用，安所困苦哉”等，学生明确开篇写万物不能“逍遥”，是为下文阐述“无己”“无功”“无名”方能摆脱拘束到达逍遥之境做铺垫，从而领悟庄子追求精神自由、无用无为、天人合一的人生哲学这一深层意蕴。如此这般延伸拓展，促使学生更深入思考，更深层次地剖析文本，学生的思维也就更具深度。

总之，初中语文阅读教学是培养学生批判性思维的重要途径，在初中语文课堂教学中培养学生的批判性思维，不仅有利于学生全面掌握阅读技巧，深入理解文章内容，而且有助于促进学生对于其他方面知识的掌握与学习。