基于生态素养培育的生态英语教学初探

摘  要：生态文明是人类文明发展的新时期，高校作为中国生态文明建设的中坚力量，必须把生态素养的培育当作一项长期的、系统的、有规律的教育目标。国内学界的诸多研究已经从宏观的视角确认了国家、社会、学校、个人在生态素养培育过程中的责任。文章从生态教育的视角进行微观的生态教学设计，用生态语言学理论和研究方法融合语言教学与生态价值观，把顶层架构的生态素养培育下沉到真实的课堂教学和学习过程中。

关键词：生态文明；生态素养；生态语言学；非隐喻生态教育；英语教学

中圖分类号：G642    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）29-0176-05

近年来随着生态问题的不断涌现，人们对“生态”的理解越来越深刻，生态研究的内涵也不断延伸。生态学从生物学的一门分支学科发展成为一个跨自然科学和社会科学的学科群，生态学研究方法已成为诸多学科采用的科学研究方法，各学科的生态化趋势已成为新技术革命的一个重要特征。生态学由此显示出了巨大的环境、经济、社会、科技文化价值［1］。

2012年党的十八大从新的历史起点出发，作出“大力推进生态文明建设”的战略决策，从10个方面描绘出生态文明建设的宏伟蓝图。社会主义生态文明观是先进的治国理念、发展战略，也是科学的价值观、历史观和哲学思想；生态文明建设能否取得成功取决于生态文明思想的教育、传播以及践行。《国家教育事业发展“十三五”规划》中对生态教育进行了专门论述，明确提出了“增强学生生态文明素养”“强化生态教育”的培养任务［2］。高校的生态教育主要从哲学、伦理学以及生态法律、行为和责任感的高度培养学生坚定的生态意识和正确的生态实践［3］。

一、生态素养的概念与相关研究

（一）生态素养的涵义

要理解“生态素养”的意义，首先要将其拆解成“生态”与“素养”两个词语。对“ecology”的词源研究可知，“oikos”意为房屋，住所，栖息地；“logia”意指学科［4］，因此从字面意义看，“ecology”应是研究“住所”及其“住客”的科学。1873年德国生物学家Haeckel根据希腊词源创造了新词kologie，定义为一种研究生物与其生活环境之间关系的科学［5］。汉语“生态”一词多出自中国古代诗人的诗句，如唐代杜甫在《自发公安》诗中提到：邻鸡野哭如昨日，物色生态能几时，感叹暮冬时间万物凋零，人事寥落。“生态”在此意指各种生物的生命力［6］。韦伯英语词典和现代汉语词典对近现代时期“ecology”或“生态”的解释基本一致，即生物在一定的自然环境下生存和发展的状态，也可指生物的生理特性和生活习性。通常人们不是把“生态”看作单独的个体，而以系统的宏观视角理解“生态”，即自然界的一定的空间内，生物与环境构成统一整体——“生态系统”［7］。UNESCO对“Literacy”的定义是：首先要能在不同语境下对书面材料进行识别、理解、诠释、创造、交流和计算；其次是学习的延续，能让个体实现目标、拓展知识、发挥潜力，在广阔的社会实践中充分展现自己的才能［8］。综上，素养既是各种生活或学习能力的综合，也是人文精神和道德原则的衡量标准。

中国古代哲学家对自然界与人类的关系有着深刻的思考，对现代社会生态思想的发展影响深远。蒙培元先生指出，中华民族从古代开始就认识和体验到生态问题的重要性，虽然没有生态哲学的名字，却有实质上的意味，即将人与自然的和谐发展作为出发点，提出“天人合一”的哲学，对人类做出了贡献。从一定意义上说，中国哲学就是生态哲学［9］。

（二）生态素养研究综述

随着环境保护、生态学乃至人文知识的普及，国外学者提出了环境素养（environmental literacy）、生态学素养（ecological literacy）、生态素养（ecoliteracy）等概念。1968年Roth讨论了如何成为有环境素养的公民的问题；1986年Risser针对美国人民缺乏“生态学素养”进行了批判［10］；1992年大卫·奥尔在“Ecological Literacy”一文中对生态素养进行了详细解释：“生态素养”当然要能写、能阅读、能计算；要拥有高超的、洞察大自然的能力；要有开阔的思维，能洞悉事物之间的联系；还要有审美能力等［11］。环境素养即意味着环境意识，利用相关知识、技能与动机解决与环境有关的问题；生态学素养强调生态学家的作用，利用科学研究手段、系统思维能力以及生态学知识去教育学生与大众；生态素养基于广阔的人文关怀，聚焦人类与人类社会的可持续性发展［12］。虽然三个概念的定义与研究侧重点有所不同，但它们的内涵在环境意识、生态学知识、生态保护技能、人类社会可持续发展等诸多范畴内是彼此关联、呼应的。中国生态素养的研究始于20世纪90年代，在吸收国外研究成果的基础上，我国的生态素养研究体现了中国社会现实和经济发展水平：佘正荣提出了“生态文化教养”，认为其包含生态知识教养、生态伦理教养、生态审美教养;也是人类生活实践的教养，可以称为生态行为教养［13］。蒋国保强调生态素养的后天习得特征，指出教育和学习在培育生态素养方面的作用［14］。黄国文等从生态语言学的视角指出，“生态”与“素养”的结合就是生态与语言的结合，生态语言学在对语言分析的过程中，不断传递生态知识，唤醒生态意识，进而指导生态行为［15］。

（三）生态教育研究综述

以“生态素养培育”为关键词搜索中国知网数据库发现，国内最早公开发表的论文是完芳于2010年发表的《培育生态素养 建设生态文明》。文章指出，生态素养是人们在学习和生活中逐渐学习积累而形成的关于生态知识、生态意识和生态行为能力的综合素养，它不是自发形成的，而是后天培育而来的，主要形式有正规学校教育，以及非正规家庭教育、政府引导以及媒体宣传等［16］。严雅芬等针对师范类大学生生态素养培育的途径提出以下三点建议：第一，构建生态教育体系，将生态教育纳入教育教学大纲；第二要加大对生态教育的师资培训；第三，加强生态教育课程体系建设，建构综合性生态教育体系［17］。罗靖认为政府、企业、非政府非营利性组织等社会主体对于全社会公民生态素养的培育上与学校一样发挥着极其重要的作用，强调社会联动机制对于生态素养培育的重要性［18］。张艳纯从高校、社会、个人三个角度讨论了高校大学生生态素养培育的途径，尤其强调大学内部要建立完善的培育体系，构建良性的生态社会文化环境，大学生个体要坚持生态文明意识提升与行为习惯养成的结合［19］。

综上所述，国内高校生态素养培育研究主要从培育路径、培育主体、培育体系等宏观层面进行理论分析并提出指导性建议，这些成果从顶层建构上为生态素养培育奠定了基础，指明了方向。然而，很少有研究基于高校的专业培养计划和具体的课堂教学为生态素养培育进行微观设计。李玲等指出，我国生态教育起步晚，高校生态教育的效果不理想；学生生态知识薄弱，生态意识与生态行为知行分离；她认为各高等院校应充分利用自身的优势，整合学校资源，发挥课堂主渠道作用，将生态教育渗透到各相关学科，在教育实践中渗透生态理念［20］。赵自然也认为在高校生态文明教育工作中，各高校要充分發挥其他学科的渗透作用，将生态文明教育知识与其他学科知识相融合，结合各学科自身的特点，从不同的角度渗透生态文明教育知识，使学生在其他学科的教学课堂中潜移默化地学习生态文明知识，提高生态文明意识［21］。

二、生态英语教学设计

以生态语言学为理论基础、以非隐喻生态教育模式为途径、以生态素养培育为目标的生态化英语教学设计要以生态话语分析为导向。“韩礼德模式”生态话语分析为具体的教学设计提供了指导。第一步，在生态哲学观的指导下，结合一定的理论手段，确定分析框架;第二步，开展话语分析，找出语言综合特征，揭示话语的生态取向，即蕴涵的生态意识或价值观，并阐释其背后的原因;第三步，采取生态行动，包括提出生态行为建议或实施具体的生态行为［22］。文章的研究主题是一所农业特色高校英语专业学生的生态素养（ecoliteracy）培育。以生态文明建设的时代背景为依托，以英语语言教学和生态价值观引领为中心，生态话语分析方法为工具，将生态素养培育有效融入授课内容。

（一）教学设计预设

1. 学农育人。作为农业特色高校的英语专业学生要知农、爱农、学农。学生在本专业的第一课堂上学习英语语言文学与文化等人文社科知识；在校内选修的第二课堂中学习农学等自然科学知识；在农事实践训练等第三课堂里积极参与农事劳动。由此可见，本校生态教育依托学校特色，呈现出与众不同的特色，其中农事户外教育作为生态教育的重要一环在“1+2+3”课堂模式中发挥了关键性作用。

2. 生态意识培养。生态语言学中的“生态”视角，是一种看待生态系统的价值观，也就是一种看待世界万物发生、发展及存亡的哲学观［23］。生态哲学观影响着人们对事物和事件的识解和识构，而人们进行识构所需的语言和语言使用又反过来影响人们的行为;人们的所思所想和一言一行对整个地球的生态系统产生了重要的影响［24］。学生学习生态哲学观，学会用生态哲学指导自己的生活与学习关系到每个人的个人素养和世界观的形成。

3. 语言学习目标。生态语言学要求人们用生态的理念去审视现实中的语言问题，用生态的方法解决语言使用中的问题［25］。生态话语分析的目标就是要求分析者从语言的结构和使用入手，用生态的视角审视语言系统、语言结构和语言，并把语言放进生态系统中考察［26］。因此，在课堂教育的生态化英语语言教学中使用生态话语分析方法对语言本身及语言使用的环境进行具有生态意义的讨论是至关重要的。

4. 生态素养培育。在生态语言学理论范畴内，生态素养形成的过程是，人们通过一定的语言方式学习生态知识，进而增强生态意识，学会“think ecologically”， 最终提升生态素养，引导正确的生态行为［27］。在一个生态向课堂教学过程中，生态素养是一种显性与隐性特征并存的学习目标，它可以作为独立的学习模块清楚地呈现出来，也可分散、隐藏地融合到单词、句子和语篇的教学节段中。

（二）教学片段举例

在此选用教材《现代大学英语精读 3》第5课Silent Spring（寂静的春天）作为教学文本。课文是典型的生态语篇，有大量的生态词汇和话语，有助于提高学生的生态阅读与生态写作的能力；也可从生态系统与环境保护的角度进行生态思考。通过详尽的阐释和独到的分析使人们第一次认识到建立新的生态哲学观的重要性，其生态中心主义、生态整体主义和可持续发展的思想重塑了无数读者的价值观［28］。

生态语言学家Stibbe在2014年阐述了他的生态观，如“重视生活（value living）”“福祉（well being）”“现在和未来（now and future）”“关爱（care）”“环境极限（environmental limits）”“社会公正（social justice）”“复原性”（resilience）等观点，人类要好好“生活！ （living！）”，适应环境变化，并提高复原自然和适应环境变化的能力; 要想好好“生活！（living！）”，幸福长久，人类必须认真思考可持续发展问题［29］。由此可见，Rachel Carson的生态保护主义思想与生态语言学的生态哲学观是高度契合的。在教学中，教师将以生态系统、人与自然的关系、环境污染、可持续性发展、生态哲学观、生态文明等话题为依据设计问题，并以这些问题为导向设计教学片段和布置学习任务。

在当今互联网技术的支持下，国内很多大学英语课程都进行了线上、线下混合式教学方法的改革。生态英语课堂的词汇、语法、句式等基础性学习可以适当部分转移到线上平台，而在线下课堂，基于生态素养培育和生态教育的重要目标，教师将利用生态话语分析方法对这些基础语言知识作出不同于传统英语教学法的解释。Stibbe 把话语分成三种类型，“有益性话语” （beneficial discourse）、“破坏性话语” （destructive discourse）和“中性话语” （ambivalent discourse），并列举了诸多语言分析的方法，其中非常重要的一条是对词汇的生态分析，比如词汇的生态内涵（Connotations of Words）［30］。

有益性生态词汇“birch、fern”是植物名称，“flame、flicker”是这些植物优美动态的描述，“prosperous、abundance”是自然界生物繁荣与丰裕的景象，“harmony、integrity”是自然的整体和谐。另一方面，破坏性词汇给人带来了完全相反的可怕体验，如“biocide、insecticide”揭露了人类对大自然的杀戮，“impetuous、assault、tamper”是人类破坏环境的态度和手段，“intensification、contamination”是大众熟知的典型环境问题。在词汇教学过程中必须要清楚的逻辑是，生态词汇的内涵终将会从知识性输入转变成生态教育的长期结果，即生态素养，因此，学生不仅要学会这些词汇，还要理解词汇背后的故事：有益性生态词汇映射的是需要保护和珍惜的生态世界，破坏性词汇带来的是危险和警示，而中性词汇“adapt、adjust、modify”等则印证了前文所述生态哲学观中提到的，人类要想继续发展，就必须适应环境，复原自然的思想。

对课文重点句子和语篇的生态分析基于系统功能语言学的元功能假设进行。在此利用及物性系统 （transitivity system）来解释句子的概念或经验意义; 通过主位系统（theme system）来解释语篇意义。及物性系统有六个过程： 物质过程、心理过程、话语过程、存在过程和关系过程。胡壮麟在论述及物性系统的物质过程时指出， 如果一个物质过程既有动作发出者又有目标， 所在小句既可以是主动态， 也可以是被动态［31］。何伟把“生命体参与者”细分为“人类生命体参与者”和“非人类生命体参与者”［32］，在课文中，有大量句子都以非人类生命体参与者，如动植物，作为动作发出方出现在主语位置，教师必须提醒学生这个特殊的语言现象，解释背后的生态意义，阐明其积极的生态思想，并从生态道德的角度讲述人与自然界其他元素的关系。从语篇功能入手来分析语篇时， 主要从主位结构（thematic structure）和衔接来分析。由于文章篇幅所限，在此文章对课文“silent spring”的首局和末句进行主位和衔接分析。

首句：There was once a town in the heart of America where all life seemed to live in harmony with its surroundings.

末句：Future generations are unlikely to forgive our lack of concern for the integrity of the natural world that supports life.

首句作為存在句，分析方法有多种且存在争议。文章采用“存在型强势主位”分析法［33］，将 there was 当作主位引发语，A town 作为主位，其余部分作为述位。主位通常指信息的起始点，所包含的信息通常是已知的， 而述位通常是新信息。A town 作为主位词在课文的前 9个段落范围内反复出现，衔接紧密，前后连贯；句中时间状语once和地点状语in the heart of America 在述位中提供了时间和地点的“环境成分”；述位中其他词如“life、harmony、surroundings”作为新信息引起读者的兴趣，下文也将对这些信息进行进一步的解说。末句作为整篇课文的末句主位词是 future generations，而future与首句的once遥遥相对，述位中的“integrity、natural world、life”等也与首句的相关词汇互相呼应。由此可以看出，课文中描写的环境问题不只是过去发生过的也会在将来再次发生；Rachel Carson也告诉读者无论在什么时代，人与自然和谐相处，人与自然是一个有机整体的思想都不会改变。在教学中，教师基于主述位的语篇功能分析，使得学生能在阅读过程中更好地组织文章内容，理解新旧信息或前后句子衔接和连贯的内在机制。

三、结语

文章在生态语言学的框架内从宏观到微观把生态文明、生态教育、生态素养、生态教学联系起来，把隐性的生态价值观融入显性的语言学习，将语言的工具性功能与人文价值紧密结合，实现语言目标与育人目标同向而行，协同进步。习近平总书记曾寄语全国涉农高校的书记校长和专家，对涉农高校办学方向提出要求，对广大师生予以勉励和期望：“以立德树人为根本，以强农兴农为己任，培养更多知农、爱农新型人才。”［34］大学教育在培养德智体美劳全面发展的社会人才的同时，也要培养具有强烈生态意识的“生态人”；农业大学的教育目标更应该把目光放在长远的生态素养培育上：从生态文明建设的大局出发，树立积极的生态哲学观，接受生态教育，参加生态实践，最终形成常态的、稳定的、内化的生态素养。生态教育的隐喻和非隐喻模式能从意识上改变教师与学生对自然生态与社会生态的理解，处在教育一线的教师更应多研究、挖掘生态思想元素，用科学的理论和方法进行教研，引领学生进行生态知识学习，培养生态情感，增强生态意识，探究解决生态问题的答案，用生态行为和生态思维处理现实生活的各种问题。

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（荐稿人：严晓蓉，华南农业大学外國语学院副教授）

（责任编辑：罗欣）

基金项目：华南农业大学2021年度本科教育教学改革与研究一般项目“基于生态素养培育的生态英语教学初探”（项目编号：JG21092）；2019 年度广东省高等教育教学改革项目“基于农林院校创新型英语人才培养的英语教学模式研究”（项目编号：97）。

作者简介：杨敏（1977—），女，硕士，华南农业大学外国语学院讲师，研究方向为外国语言学及应用语言学。