“双一流”背景下大学英语教师职业心态与专业发展校本研究

贺新全 王波

摘  要：对某“双一流”高校大学英语教师进行的职业心态问卷调查和深度访谈结果表明，在大学英语课时压缩和校内对外语学科资源配置较弱背景下，大学英语教师整体收入相对较低、教学任务重，但精神状态好，职业满意度高；教学投入多，但教学成就感不强；教师科研投入少，科研成果少，但高学历教师科研投入大；教师对个人专业发展和课程未来信心较弱。教师发展需求不同，教师对提高教学技能和科研水平态度积极，年轻教师提升学历态度积极，高学历教师提升职称愿望更强。教师对学校政策认可度差，政策因素对教师发展影响力最大。文章建议学校要加大对外语学科的支持力度，制订合理的外语教学评价体系和职称晋升制度；学院做好教师发展规划，加强教学团队建设，提高教师教学成就感。

关键词：大学英语教师；职业心态；“双一流”；教学成就感

中图分类号：G645    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）29-0023-06

在“双一流”建设背景下，学校资源集中在优势学科，校内学术阶层不平等，外语学科趋于边缘。教学和科研之间不平衡，以项目和论文为主的教师评价体系使外语教师发展缓慢。随着信息技术革命和慕课出现，高校压缩大学英语课程学时，大学英语教师出现生存危机，面临下岗和转型［1］，心理受到冲击，部分教师迷茫彷徨，其职业心态可能会影响教师教学投入。

要把“水课”打造成“金课”，要求教师有更多教学投入和专业发展。大学英语教师学历、职称、年龄等结构不合理，专业发展压力大。教师专业发展是教师个人自主发展与学校培养共同作用的结果，是个体内化与社会环境相互协调的过程，全面了解教师职业心态特征不失为研究教师专业发展的基础和有效路径。

一、文献研究述评

近年来，教师专业发展研究出现社会文化转向和生态学转向［2］，强调教师主体在社会中对环境的感知和回应。因此，教师的专业发展环境就是教师的生活世界，即教师感知和体验到的职业生存和成长环境，它由个人环境、学校环境和社会文化环境三层彼此内嵌相连的环境组成［3］。

郅庭瑾认为职业心态是群体根据职业的需求表露出来的心理感情。是在特定的教育大环境和教师群体氛围中生成的，是在日常教学中自发形成的一种朴素、直观、具体的心理活动，在教师的工作中起着情绪调节和行动导向作用，会成为教育的行业风气、教师的时代精神，影响学生未来的成长方向和发展水平［4］。

郅庭瑾对上海800位中小学教师进行的研究发现教育价值认知是奠定教师专业心态的内在基础，工作强度是制约教师工作体验的外在压力，薪酬是影响教师职业心理的诱因，学校管理是左右教师工作情绪的现实原因。徐富明对5省207位中小学调查发现积极的职业心态与情绪智力、工作满意度、组织承诺和工作绩效存在明显的正相关［5］。胡平发现，高中教师的职业心态影响教师职业发展的动力、需求、培训方式和内容［6］。

二、研究方法

（一）研究问题

作为一项专门探究高校外语教师职业心态和专业发展的实证研究，本研究试图回答三个基本问题：

1. 大学英语教师整体职业心态有哪些方面？其主要特征表现如何？

2. 影响大学英语教师教学投入的主要因素有哪些？其影响教师教学投入的内在机制是什么？

3. 影响大学英语教师专业发展的主要因素是什么？哪些因素对教师职业心态和专业发展产生重要作用？职称差异、性别差异、教龄差异等因素是否对教师职业心态和专业发展产生影响？

（二）研究对象

研究对象为我国西部某所“双一流”大学的所有大学英语教师。本次调查共发放问卷85份，收回76份，回收率89.4%，回收有效问卷76份，有效回收率100%。 此次问卷调查为自编问卷，问卷发放前进行了试测，根据试测结果进行了两次修改，最终形成调查问卷。问卷效度为0.771和信度0.765。

本次有效问卷受访对象男性13人，女性63人，符合外语学科的性别比例。平均年龄41岁，是正在谋划和已经谋划自身职业发展规划的群体，其中，26—30岁2人；31—35岁3人；36—40岁31人；41—45岁24人；46—50岁13人；51岁以上3人。职称方面，助教2人，讲师49人，副教授25人。学历方面，本科10人，硕士63人，博士3人。平均教龄17.8年，表明此次调查的对象具备丰富的教学经验。本次调查对象具有代表性，能够反映出真实问题。

（三）研究方法

1.问卷调查法：通过对某高校所有大学英语教师的问卷调查，了解他们职业心态。采用SPSS统计软件回归分析的方法探究各个维度之间逻辑关系。

2.访谈法：分层访谈学校的管理者、教师。对管理者进行访谈主要了解学校的投入和关注度，以及学校政策的执行力度；对教师访谈了解真实感受，收集到更全面的數据。积极听取教师心声，了解其职业发展轨迹和心路历程，确定其精神需求，探索满足其专业发展的机制和路径［7］。

三、研究结果与讨论

（一） 社会生活

1. 收入满意度

按照统计，从收入满意度看，约60.5%外语教师认为自己收入低于社会同级人员，65.8%外语教师认为自己收入低于本校同级人员；32.9%的教师对自己收入不满意。收入满意度男女教师无明显差异。从职称看，助教对收入满意度略高于讲师和副教授。从年龄看，36—45岁教师收入满意度略低于其他年龄段教师。学位和收入满意度明显负相关，学位越高，收入满意度越低，具有博士研究生学位教师认为自己收入明显低于本校同级人员，对收入不满意。回归分析发现，收入满意度影响外语教师教学成就感和课程信心，并对学校的政策认可度产生影响。

2. 时间分配

男女教师做家务占用时间明显不同，女教师每天做家务时间比男教师多1小时。从年龄段看，30岁以下教师做家务时间最少（1.5小时），36—40岁教师家务占用时间最多（3.9小时）。SPSS回归分析表明：家务占用时间与性别，平时学术阅读和提升教学科研能力的努力负相关，家务时间长的老师疲惫感增强，教学投入和科研投入自然减少，教学成就感会下降。31—40岁年龄段教师家务重，处于专业发展重要时期，压力大。

3. 身心健康

外语教师精神状态整体较好，睡眠基本在6～7小时，有时会出现失眠、疲惫、情绪低落、焦虑、厌倦和烦躁情况。整体而言，男性教师比女性教师精神状态更好一些。从职称看，助教精神状态最好，副教授次之，讲师稍差（见表1）。

从年龄段看，51岁以上教师睡眠差，疲惫感发生频率高，36—45岁年龄段出现疲惫感的也较多。另外，46—50岁年龄段更容易出现情绪低落，焦虑和烦躁。

影响外语教师精神状态的主要因素包括教学压力、教学成就感、教师评价、职称评定、岗位考核、个人未来发展、课程未来以及学历提升等。

（二）工作状态

1. 教学工作

大学英语教师平均授课任务每周14学时。从性别看，男教师周学时在16学时以上，女教师每周12学时。从职称看，助教教学任务重（周16学时），讲师、副教授承担教学任务无显著差异。从年龄段看，30岁以下教师每周16学时；31-35岁，41—45岁教师承担教学任务少（每周12学时）。从学历看本科教师承担教学任务重（16学时）；硕士学历教师每周12学时；博士学历教师每周8～10学时。

大学英语教师教学投入时间（备课、批改作业、答疑等）平均每天为3.7小时。从年龄段看，30岁以下教师每天2—3小时；31—35岁教师教学投入达4小时以上。

回归分析发现，教学投入时间与收入满意度、睡眠以及论文发表数量相关。收入满意度高、睡眠质量高的教师备课时间更长，发表论文数量更多。

数据分析发现，影响教师教学投入的主要因素仅仅包括收入满意度和睡眠状况，与其他因素无显著相关，这完全与假设不同。预期的教师评价因素、职称晋升、课程信心等因素并未对教师的教学投入产生显著影响。说明外语教师已经养成良好的职业习惯，无论学校政策如何，能够坚守初心，教书育人，这也与调查问卷中自我教学评价完全一致，认为自己对教学非常认真。就教学压力而言，外语教师都承受着一定压力。女教师感受压力稍大于男教师，硕士学历教师感受压力明显大于学士和博士学历教师。压力主要源于教学科研考核（70人）；新技术、新理念下，备课时间不断增加（50人）；以及课程内容变化快（29人）。

2. 科研工作

近3年人均公开发表论文1篇，核心期刊0.4篇。从性别看，男教师1.54篇，女教师0.85篇。从职称看，助教0篇，讲师0.85篇，副教授1.3篇。从核心期刊看，讲师0.26篇，副教授0.63篇。從年龄段看，31—35岁教师人均发表论文最多，人均2篇，核心期刊论文人均0.3篇；45—50岁教师人均1.3篇，核心期刊0.62篇。从学历看，学士学历教师发表论文层次低，博士学历教师发表论文数量多（2.5篇）、质量高（核心期刊2.5篇）。

本校大学英语教师学历以硕士为主，教学任务重，做家务时间长，学术积累少，科研项目少，科研投入少，科研成果少论文少，在一定程度上形成恶性循环。相比之下，博士学位教师经过系统的科研训练，教学任务少，科研投入多，加上学校的科研经费支持，他们参加校外学术交流机会多，思路开阔。他们科研素质高，科研能力强，获批的项目多，科研产出多，质量高。

回归分析发现非核心期刊论文与教师职称、承担项目、职称晋升，及国内进修等因素显著相关。核心期刊论文发表还与教师学历、科研团队、校外学术交流以及大学外语课程未来信心等因素显著相关。

外语教师每周阅读学术著作和期刊，以及完成科研任务的时间为4—6小时。学士学位教师和硕士学位教师科研时间投入无明显差异，但博士学位教师科研投入显著较高，每周他们科研投入7—8个小时。究其原因，主要是教学任务少，科研意识强，承担项目多以及有明确的职业发展规划和提升职称动力。

从年龄段看41—45岁教师科研时间投入比均值低30%。主要由于该年龄段教师家务压力大以及部分女教师事业目标低，放弃学历提升甚至职称提升。已经评上副教授的教师认为到达职业天花板，难以突破，进取心不强。

寒暑假是外语教师学术阅读、论文写作和外出学术交流的关键时期。从本次调查统计看，外语教师假期科研投入不足，大部分教师“有时”甚至“偶尔”在假期开展学术阅读与论文写作。从学位看，博士学位教师总是能够利用假期从事科研工作。从年龄段看，31—40岁教师，假期科研投入少；46—50岁教师学术阅读和写作投入稍多。对提高自身教学和科研能力态度方面，30岁以下教师最积极，50岁以上教师态度一般。调查发现，假期科研投入的一个重要因素是科研项目，承担项目的教师往往能够利用假期开展科研活动。这就要求一方面外语教师要努力争取国家级、省级项目，另一方面学校也要为其提供更多的教改项目，使教师保持不断发展的动力。

教学反思是教师自己对教学实践的再认识和再思考。通过总结经验，吸取教训，从而使自己的教学更符合教育规律，提高教学效果和教育质量。本次调查发现，外语教师尽管有了较长的教学经历，教学实践中坚持自我反思。从职称看，助教反思较多，讲师和副教授无明显差异；从年龄段看，30岁以下教师经常反思（4分），50岁以上教师反思较少（2.33分）。教学反思的频率和教学经历有直接的关系，年轻教师处在自己教学生涯的探索和建立阶段，往往会自觉或不自觉地尝试不同的教学方法来满足不同专业的学生需求，当教学实践受挫时，更会反思和改变教学方法和课堂活动设计，直到有比较满意的教学效果，逐渐形成自己的教学风格。但是年龄较大、教龄长的外语老师，已经进入教育生涯的稳定期，具有丰富的教学经验，能够针对不同的学生群体，采用灵活多样的教学方法来实现有效教学，教学反思少。

博士学位教师（4.5分）反思明显多于硕士（3.5分）和学士学位教师（3.9分）。博士学位老师教学反思与本科教学反思有些不同，他们更喜欢采用严谨的态度处理教学实践中的问题。把教学问题当作研究课题来对待，他们会长期深入地开展研究。

回归分析发现，开展教学科研反思的主要因素包括：假期科研投入（学术阅读与学术论文撰写）、提升教学、科研能力的态度、职称晋升的需求、提升学历需求、个人专业发展规划、教学满足感、自我教学评价、科研团队、学院支持、个人情绪、职业满意度等。

总之，影响教师科研投入的主要因素包括教学科研反思、个人专业发展规划、职称晋升和学歷提升的态度，也与教师对于课程未来信心以及教学成就感呈显著相关。

3. 工作环境

社会文化理论认为社会文化环境是人心理发展的决定性因素，个体认知发生在参与社会文化活动过程中。职业心态、教研实践和环境条件三个核心因素相互作用。职业心态是基础，政策环境在很大程度上影响教师专业发展。Sarah Mercer认为，健康的外语教学生态，不仅包括教师的身心健康，健康的教学环境更为重要［8］。从调查数据看，外语教师整体对学校政策环境评价较低，特别是对学校的教师评价政策、职称评定政策及学校对外语学科支持政策认可度低。

教师评价政策认可度与教师职称负相关，职称越高，对其认可度越低，博士学历教师认为该评价政策极不合理。教师认为学校对外语学科支持较少，认可度与教师学历成负相关，博士教师更易认为学校不支持外语学科。对学校职称评定政策认可度是政策认可度最低的，认可度也与教师学历成负相关，从年龄段看，41—45岁教师最不认可职称政策。对于学历提升政36—45岁年龄段教师认可度最低。岗位考核政策认可度与教师的职称、年龄成负相关，职称越高，年龄越大对其认可度越低。博士教师对其认可度最低（见表2）。

职称评定是每一位老师关心的焦点，影响着教师的生存发展，是教师发展的最大动力源泉。职称制度改革是高校实现内涵式发展的“发动机”和“指挥棒”［9］。采访中教师对学校职称政策不满意包括两点：第一，政策缺乏连续性，第二，职称评定的条件以科研导向为主，教学业绩占比低。科研项目是刚性条件，教学工作是柔性条件，不利于教学为主型教师的职业发展。

从数据看，职称政策是影响教师专业发展的最大环境因素，影响面广，涉及教师的教学成就感、教师评价政策、个人专业发展信心、岗位考核、学校对外语学科支持度、个人收入满意度、对课程未来信心、学历提升、教师生活中的疲惫感、情绪低落、焦虑紧张、教学科研能力提升意愿等（见表3）。

（三）职业价值观和追求

1. 职业观

该校79%的外语教师喜爱自己职业，学历层次越高，对职业满意度越高，但教学成就感不强，本科学历教师从教学中获得成就感相对较强。男性教师教学成就感（3.385）高于女性教师（2.967）。从年龄段看，30岁以下以及46—50岁教师教学成就感强，36—41岁年龄段教学成就感弱。从职称看，职称越高，职业满意度越低；讲师从教学中获得的成就感最低。

教师教学成就感是教师发展的重要突破口，与其显著相关因素包括个人专业发展、职称政策、对课程未来信心、学校对外语学科支持政策、个人情绪低落、假期科研投入、平时科研投入、疲惫感、紧张焦虑、岗位考核政策、职业满足感、教师评价政策、教学改革、职称晋升、学历提升政策等（见表4）。

对于外语课程课时压缩，以及微课、混合式教学等改革举措，外语教师整体保持积极心态和开放态度。当然其接受度与职称、年龄负相关。

2. 发展观

发展观主要看教师对学科、课程以及自己专业发展的信心。从数据看，外语教师对自己专业发展和课程未来信心不强（3.2分），但是助教教师（4.5分）、博士学位教师队个人发展信心充足（4.5分）。外语教师整体意识到团队对于教师发展的重要性（4.082分）。

外语教师对提高个人教学技能和科研水平态度积极，低职称、低学历者愿望更强烈。但学历越高的教师，提高职称的愿望更强。在行动上，无论平时的科研投入还是假期的学术阅读与写作，学历高的老师更努力，更投入。学历提升努力与教师年龄密切相关，35岁以下教师学历提升意愿最强烈（见表5）。

教师迫切希望提高的内容主要包括科研方法（54人），跨学科知识（49人），本专业知识（47人），信息技术39人，以及教育学相关知识。从进修方式看，国内进修（57人）出国学习（56人），暑期学习（41人），以及上网课（23人）.

四、启示与建议

从本次调查看，该校大学英语教师工作任务繁重，每天上课3小时，备课3小时，家务3小时；科研经费紧，教师人均每年科研经费3000元；学术环境较差，教师年均参加校内学术报告会只有2次，校外学术会议不足一次；缺乏学术带头人，教授2人；学术平台差，没有硕士学位点。教师主体在36—45岁，学士、硕士学位教师占90%，高级职称教师占比32% ，教师专业发展（学历提升和职称晋升）需求巨大，刻不容缓，否则这些教师极易错失专业发展的黄金期，可能会从新手教师发展成老手，而不会成为高手教师。

基于人本主义的生态学理论，结合本次调查9个维度的数据和深度访谈，提供以下建议：

建议一：学校要提高对外语学科的支持力度，建立符合外语学科规律和学校实际的外语学科教师职称评审和岗位考核制度。

学校政策环境与教师个人环境密切相关，政策影响力穿透教师工作、生活、专业发展的各个层面，时刻影响教师的内在价值观和行为取向［10］。目前该校外语教师总体感到不利于教师发展。在九个维度中，教师对学校政策认可度最差，对教师发展影响力最大。数据回归分析也显示，学校政策影响到教师的社会生活，教学科研工作及职业价值观，从个人教学成就感、个人专业发展信心、学历提升、职称晋升到收入满意度和教师精神状态。学校政策环境的改善对外语教师专业发展至关重要。

学校对外语学科定位于公共外语教学符合该校实际，但是该地位只能满足当下较低层次的大学英语教学，不利于教师专业发展和未来外语教育需求。该定位必然影响到学校各种资源配置，包括科研经费、出国访学、学历提升、学科平台、人才引进等。在大学五大使命中，外语教师主要承担人才培养、文化传承和国际交流的使命，特别是在专业背景强的院校，外语教师科学研究，知识创新和服务社会的能力弱，在职称评审时，应该参照科技推广系列的条件，科研要求太高，既脱离教师发展实际，也会挫伤他们的积极性，结果会影响教师专业发展，最终影响人才培养质量。

建议二：学院要建设有利于教师专业成长的教师文化，增强教师情感归属感。

按照生态学理论，在教师专业发展的系统中，学院处在学校大环境和个人小环境之间，是学校政策的执行者，也是教师发展环境的建設者和保护者，倾听教师心声，引导教师价值取向，建立积极、向上的教师发展文化。尊重教师，关心教师，给予他们积极情感，减少职业倦怠。

建议三：学院要结合学科发展，做好教师发展规划；加强教师团队建设，提高教师教学成就感。

调查结果显示，50%的教师表示要努力提升学历和职称，82%的教师认为教学和科研团队比较重要。学院要结合学科发展方向，鼓励教师攻读博士学位，为教师专业发展创造条件。与教务处协调，组建科研团队和课程研究团队。加大外语教学研究专项支持，教学研究既能促进教师深入思考教学实践中的具体问题，提高教学技能，也有助于教师获得教学满足感。与学校教发中心合作，充分利用假期，聘请国内优秀导师和学术大家，定期指导，开展有效的业务培训，整体提高外语教师科研能力和教学水平。

总之，教师专业发展出现了“三个转向”：外语教师专业发展应该由松散式的个人发展全面转向有计划的组织发展；外语教师应该重点关注教学学术研究；外语教师的专业发展资助应该由也只能由学校全面资助。

参考文献：

［1］ 蔡基刚. 大学英语生存危机及其学科地位研究［J］. 中国大学教学，2013（02）：10-14.

［2］ Johnson，K. E. Second language teacher education：A socio-cultural perspective［M］. New York： Routledge，2009.

［3］ 顾佩娅. 中国高校英语教师专业发展环境研究［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2017.

［4］ 郅庭瑾. 教师专业心态的当下特征及政策启示［J］. 教育研究，2014（02）：96-103.

［5］ 徐富明，邓颖，李欧，等. 中小学教师的情绪智力与工作成效：积极心态的中介作用［J］. 应用心理学，2016（02）：172-179.

［6］ 胡平. 教师职业心态与专业发展需求调研报告［J］. 全球教育展望，2001（07）：29-33.

［7］ 文秋芳，张虹. 倾听来自高校青年英语教师的心声：一项质性研究［J］. 外语教学，2017（01）：67-72.

［8］ Mercer. S. An agenda for well-being in ELT： An ecological perspective［J］. ELT Journal， 2021（01）：14-21.

［9］ 李晓曼. 高校教师职称制度的历史演变与改革路径［J］. 河北师范大学学报（教育科学版），2022（03）：99-106.

［10］ 吴一安. 中国高校英语教师教育与发展研究［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2007.

（责任编辑：胡甜甜）

基金项目：2021年度陕西省哲学社会科学重大理论与现实问题研究项目外语专项课题“双一流背景下大学英语教师职业心态特征与专业发展路径校本研究”（课题编号： 2021ND0652）；2019年西北农林科技大学教学改革研究重点项目“农林院校外语教师职业心态及专业发展路径研究”（项目编号：JY1902019）；2021年西北农林科技大学教学改革项目“CLIL理论视角下大学英语拓展课教学研究” （项目编号：JY2103205）。

作者简介：贺新全（1967—），男，学士，西北农林科技大学语言文化学院副教授，硕士生导师，研究方向为外语教育和翻译学；王波（1983—），男，硕士，西北农林科技大学语言文化学院讲师，研究方向为二语习得、语料库方法。