在小学数学课堂巧设追问 促进深度学习

陈汝婷

【摘要】追问是教师在原有提问的基础上再次设问，旨在激发学生进一步地思考，提升他们思维的深度与广度，也提升他们解决问题的能力。教师可依据所学的内容，学生对相关内容的理解程度以及相应单元的教学目标等进行合理而又适度的追问，这能构建深度学习的课堂，也能丰富师生之间的对话内容，优化对话形式，进而提升学生的实践应用、迁移创新等能力。

【关键词】小学数学  巧设追问  深度学习

【中图分类号】G623.5   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）10-0082-03

教师在课堂运用提问的方式能集中他们的注意力，促进他们有深度地思考。教师在课堂上追问能进一步地发挥提问的效用，有针对性地提升学生的思维能力，使他们能在原先问题的基础上进行一次更全面、更深入的思考。显然，追问并不是随便地、盲目地提问，是教师依据学生第一次回答的状况以及相关能力培养的需要提出的有一定梯度的问题。教学中教师要探究有效追问的策略，促进学生深度学习的开展，进而发展他们的核心素养。

一、教师课堂追问的三原则

1.目标要明确

教师在追问的时候要有明确的目标而不是随意地提问。教师在课堂的追问可分为事先预设与即时生成。教师预设的追问是基于课前教师预设的第一次提问的基础上的。[1]教师预设的追问要有一定的目的，要基于具体的目的从不同的角度追问。比如，教师可通过追问提升学生理解概念的能力、分析数学题目的能力、联系生活的能力、反省自己的能力。教师可基于这些能力的培养，将要预设的追问在课前准备好。这种设计问题的方式能保证追问的质量，能满足多方面能力培养的需要，当然教师还需要在课堂上依据学生的回答及时地追问，这样的追问需要教师能看出学生思维的特点，能满足他们的需要，创设更有利于他们发展的追问。就课堂即时生成的追问，教师也要有明确的目标，比如要能在原题的基础上增强学生回答的信心，要能在原题的基础上将思维推向更深处，要能通过追问调节课堂的气氛等。当教师的追问有明确的目标，学生就能获得精准性的发展。

2.难度要适中

教师的追问难度要适中，所谓适中就是要能对接学生的认知，能促进他们的发展。察言观色，教师在课堂追问时也要观色，要从学生外部的表情看出他们内心的变化。如果原先的问题比较简单，教师就可追问一些有难度的问题，这能提升学生思维的深度，能调整他们思考的状态，让他们以挑战的心态对待追问。如果原先的问题比较难，几乎每个学生都回答不出来，这容易挫伤学生学习的信心，使他们觉得学习数学很痛苦。教师要基于这样的状况，进行调整，将有难度的问题以追问的方式化为几个小的提问。这样的追问在减轻学生难度的同时又让他们能顺利地完成原题的任务。

3.要适量适度

教师在追问的时候，也要注意科学性，即，要能最大限度地促进学生的发展。但当前小学数学的课堂追问还存在着一定的问题，比如教师追问的问题过多、过密，这都不利于学生深度学习的开展。深度学生的开展要给学生更多的时间与空间，因此，教师在课堂的追问不宜过满。首先，在原来问题上的追问可以是一个问题，也可以是两个问题，但一般情况下不宜过多。教师过多的追问容易打乱学生原先的学习节奏，也容易让学生陷入被动的学习状态中，被教师牵着鼻子走。其次，教师的追问不宜过密，在每个问题之间教师要留有一定的時间，以让学生充分地思考。教师要改变那种单向的教学，即，只顾自己的教学进度，不关心学生的思维状况，没让学生展示自己，就转到另外的问题中了。

二、追问与深度学习的关联

1.多追问，深度学习才能持续

教师对问题的跟踪不够。大多时候当学生完成所设置的问题，就会转到另外一个问题或者活动中去。但是这不能保证学生思维的连续性，他们不能基于类似的话题进行进一步拓展。更重要的是，教师不能对类似的问题获得更多的反馈，这不利于之后的教学活动的开展，也不利于深度学习的发生。

小学数学教学要能紧跟时代，紧跟学生的全面发展。教师在数学教学的过程中要给学生多方面的体验，要给他们展示的机会，尤其要让他们展示自己的思维，让他们主动而又积极地思考。基于此，教师要设置追问，以问题为驱动促进课堂的深入发展。但是当前仍然存在教师教学观念陈旧的现象。首先就是教师上课以讲授为主，对学生的提问不多。大多时候教师将教材的认知通过反复的讲解传授给学生，再让学生在练习中识记，在识记中巩固。但这样的模式下学生获得的能力不多，即使记得书本的内容也用不起来。

2.多实践，追问才有效

传统的数学教学中，教师最主要的教学实践就是让学生做题目，然后再讲题目。这样的实践活动比较单调而且不利于学生能力的进一步提升。教师要基于学生的课本以及学生的兴趣要求给他们开设多样化的实践活动。只有在实践中追问才是有效的，才能真正推进深度学习。笔者曾经就小学的教学实践做了一个简单的调查，调查的对象是某个农村小学三年级以上的全体学生。调查的内容为“写出你参加的数学实践活动”，只有少数的学生写出曾经参与社区的专题调查，曾经用红头绳测量圆形瓶盖的周长等，大多学生写的就是做作业。教师在这样的实践中追问，学生自然会进一步地深入思考。

3.多引导，追问才精彩

在小学数学教学的过程中，教师开展深度教学主要是提升学生的学习能力、思维能力，促进他们的全面发展。教师要开展深度学习，就需要放手给学生探究的机会，让他们在更自主的环境中发展自己。但是教师给学生以自主的机会并不意味着教师对学生的放纵，相反教师要更巧妙地引导，以让学生的探究更有方向性，也更能获得探究的乐趣。但当前教师对学生的引导存在两个方面的问题：一是完全地越俎代庖，引导变成了包办；二是不闻不问，任由学生无序地发展。其实教师可开展必要的引导，在学生需要的时候，以精准的追问为支架，让学生解决问题的路径更开阔，让深度学习成为可能。

三、小学数学课堂追问的有效策略

1.在学生的错误处追问

由于多方面的原因，学生在学习数学的过程中会出现一些错误，这是很正常的，也符合认知的一般规律。学生出现错误有教师方面的原因，比如教学的方式不对，学生不能理解相关的概念、公式与原理；也有学生自身的原因，比如基础不好，听讲不仔细，思考问题不全面等。当学生在解题中出现错误的时候，教师不要去过多地批评他们，而是将这些错误资源用起来，再进一步地促进数学学习上的深度发展，即，引发学生更细致、全面地思考问题。当然也不能直接地给学生指出其中的错误，教师可通过追问以让学生改变思考的方式。学生在重新思考的过程中，能自我纠查错误。

以下面这题为例，如图1所示，把三个棱长为10cm的正方体纸箱放在墙角处，它有几个面露在外面？

这道题要考查的知识点是与正方体相关的知识。不少学生通过观察图片，他们看到露在外面的面共有6个。他们所给的这个答案是错的，但教师没有直接地纠正，而是对着错误继续将话题延续下去。教师在学生回答的基础上追问能不能将这些面找出来？学生将找出来的面写了出来，比如两个面朝上，两个面朝左，三个面朝右。学生在写的过程中，才发现他们原来将“三个面朝右”写成了两个。在教师的追问下，学生不但纠正了错误还列出这样的计算公式：2+2+3=7個。在学生纠正的基础上，教师再追问，露在外面的面的面积是多少cm2？教师的这一追问是让学生进一步地理解他们所做错的题目，在再度思考中他们巩固新的知识。学生发现正方形单个面的计算公式为棱长乘以棱长，因此单面的面积即10×10=100cm2，露在外面共有7个面，100×7=700cm2。教师在学生的错误处追问提升学生自我修正的能力，进而促进数学思维的发展。[2

2.在所学的公式上追问

小学生在学习数学的时候经常会遇到一些数学公式，教师不但要求学生熟记这些公式，还要求他们在具体的题目中运用起来。事实上学生能记住这些公式，但是在灵活运用上有很大的空间。因此，教师就需要给学生更多运用的机会，让他们更深刻地理解公式，也让数学能力获得发展。教师可借助追问让学生在问题的情境下运用公式，在运用公式的过程中提升深度学习的能力。小学数学中涉及的公式很多，教师要将他们按照不同的体系进行归类，以让学生获得结构化的认知。在一定的体系中，教师也容易设置具体的追问情境，学生也容易进入教师设置的深度学习的区域中。

行程问题是小学数学中的重要内容，旨在培养学生运用数学思维解决生活类问题的能力。但行程问题涉及到不少的公式，学生借助这些公式能促成问题的解决。但学生有时候会因为对公式的理解不深，出现用错的现象。基于此，教师就需要在学生所学的公式处追问。以“速度×时间=路程”这个重要的行程问题的公式为例，基本上每个学生都能倒背如流地说出这个公式，但是在具体的题目情境中，公式运用的错误率还是比较高的。教师先是设置这样的题目：一辆汽车每小时行60千米，4小时行多少千米？教师先让学生写出刚才的公式，再运用公式解出具体的题目。进一步地，教师让学生对照这道题的情境自己创设出一个问题来。其实这是学生在教师提问的基础上，进行的自主追问。学生要能弄懂原题里面的各条件之间的关系，进而再依照这样的条件关系创设新的问题。有学生想到这样的问题：一辆汽车4小时行了240千米，每小时行多少千米？对着公式，对着学生刚才的追问，他们发现还可以就时间进行提问。基于此，学生再次追问：一辆汽车每小时行60千米，行驶240千米需要几小时？

传统的数学公式的学习往往是枯燥的，学生在被动中获得认知。教师可借助数学公式的学习推进深度学习，让他们将公式的学习与创造能力的培养、运用能力的提升融合起来。教师基于公式提出的问题能让学生聚焦思维，对公式形成全面的认知。以学生为主体开设的追问能让学生从多个维度思考公式，从而对公式有更清晰的认识。

3.在学生的不解处追问

学生在学习过程中遇到不解的问题还是比较多的，每个学生接受认知的能力不一样，思维的方式也不一样，这是他们遇到不解的问题的原因。教师可从学生的眼神、听课的状态等知道学生对听课的内容存在不解。所谓不解，就是教师的讲授学生不懂，教师的提问学生回答不了。对于学生回答不了的问题，教师可在追问中进行转化，让他们从不能回答到能回答，从不能理解到慢慢地能理解。

以《24时记时法》教学为例，不少学生不能将12时记时法与24时记时法进行转换，这是因为时钟在他们的头脑中还没有形成形象化的认知。他们对下午的一点钟也可以表述为十三点不是很理解，教师从他们上课的状态以及做作业的情况能感觉到他们的困惑。

因此，教师先是设置这样的情境，以图2为例，正巧是中午休息的时间，时间也正好是12点。教师指着钟面上的12时，问学生这时一天结束了吗？由于情境是真实的，学生不假思索地回答没有。他们是这样表达的：时针还要从中午12时接着走第二圈才是一天的结束。在学生回答的基础上，也基于第一个问题，教师追问道：假如时针如图3所示，又走了一大格，那是下午几时？学生回答是下午1时。教师再追问这是一天中的第几个小时？显然，教师的这个追问是让学生将12时记时法与24时记时法进行转换。在追问中，学生不仅掌握了这两种记时法，而且他们能运用具体认知解决现实中的问题。[3]

课堂追问就是将学生的思维引向纵深，以让他们发现更多数学的奥秘，解决更多数学的问题。教师的追问要得法，要能激发学生的兴趣，以让他们更主动地探究；要能提升学生的信心，以让他们对问题充满期待；要能引发学生的反思，以让他们发现问题与纠正问题。总之，教师要提升追问的有效性，激活课堂的气氛，以让学生在深度学习的课堂游弋。

参考文献：

[1]沈开峰.核心素养视域下的“追问”策略——小学数学课堂的有效追问方法与途径[J].小学教学研究，2020（18）：44-46.

[2]曹海波，鞠璐.小学数学课堂深度追问的有效策略探究——基于信息的有效输出与反馈[J].现代教育，2020（6）：47-49.

[3]刘加霞.“直观模型”在小学数学学习中的价值追问——兼谈“分数乘分数”的直观图示[J].教学月刊小学版（数学），2022（9）：58-62.