整本书阅读教学的价值包容与目标超越

摘      要  以课程的眼光来考察原生态长文本阅读，很难辨别和定位课程的阶段性教学目标。打包式感知体验、跨议题素材选用、包容化教学实施、多维度素养落实，应该是整本书阅读教学组织与实施的新常态。整本书阅读教学应该泛课程化，对文本丰富多彩的教学内容进行价值通融，对课程目标进行整体包装和适度超越。

关 键 词  高中语文  整本书阅读  价值包容  跨议题素材

引用格式  凌士彬.整本書阅读教学的价值包容与目标超越[J].教学与管理，2023（31）：38-41.

温儒敏教授在讲到用好教材时说，要“尊重教学实际”，“‘整本书阅读不宜强调课程化”[1]。就整本书阅读教学来说，需要尊重的“教学实际”有两层涵义，第一层是整本书属性决定了长文本阅读实际。整本书不同于单篇文本，单篇文本的内容偏少、结构简单，教学素材之间的关系也相对单一，教学目标和文本内容对应就比较准确、清晰，逻辑关系容易明确，而且单篇文本教学一直是语文阅读教学的主流形态，师生都能驾熟就轻，容易把握，而整本书则是多文本、多章节或多故事组成的内容丰实、结构绵延、关系错综的长文本，具有语言丰富性、文化厚重性、思维复杂性和审美多样性的特征，而且文本是整体呈现，关系紧密，不可分割，对文本进行分解、分类、分段、分析等逻辑化思辨与赏析相对复杂，犹如浩瀚丛林和知识迷宫，教学价值和目标的剥离和取舍都比较困难。第二层是阅读教学的非选择性实际。所有整本书都不是为教学而生成的文本，以课程的眼光来考察“包罗万象”的原生态长文本，很难辨别和定位课程的阶段性教学目标。这种非选择性、批处理式长文本阅读状态决定了整本书阅读教学的整体式、模糊性和错杂化，即每一个教学文本几乎都很难剥离成“标的”单一的课程内容。或者说，过于强调“单一性”课程目标，长文本就可能会被切分成短文本，从而失去整本书阅读的价值。打包式感知体验、跨议题素材选用、包容化教学实施、多维度素养落实，应该是整本书阅读教学组织与实施的新常态，课程的价值目标难免会黏连、外溢和泛化。我们的理解是，整本书阅读不是非课程化，而应该是泛课程化，就是对文本丰富多彩的教学内容进行价值通融，对课程目标进行整体包装和适度超越。

从孔子的诗歌“兴观群怨”观[2]，到鲁迅的红楼命意“眼光种种”说[3]，每个优秀文本都是价值连城的课程富矿。就教学价值来说，整本书比单个文本更多元，更丰富，也更复杂。“长”就显得“多”，“多”就难免“杂”，“杂”又彰显“变”。语言、思维、审美和文化的核心价值更难条分缕析地把握。泛课程化就是要认识到整本书在培养核心素养方面的跨目标、综合性、多维化的广谱通融性。而基于核心素养的学科大概念就具有很强的统整性和包容性，立足语言、思维、审美和文化等语文学科大概念，就可以整合文本阅读教学的多样性和价值目标的丰富性。

一、语言视角的价值包容与目标超越

“语言建构与运用”是核心素养，更是文本教学的重要大概念，其价值包容与目标超越就是允许整本书研习有内容选择性、体验独特性和表达个性化，允许和提倡阅读者在整本书中选取不同的语言“例子”，感受不同的情理趣味，乃至个性化创意表达。

1.阅读内容的选择性

长文本有很多可以完成课程目标任务的“例子”，选择什么样的语言“例子”来品味、体悟是不可控的。阅读“意识”往往是随着文本的情理而流淌，有时甚至连读者自己都无法掌控。比如《红楼梦》阅读教学，教材编者根据课程目标，设计了6个学习任务，但实际阅读中，学生会远远超越这6个“狭隘”的任务。即使是6项学习任务，每个学生在品味文本具体内容时可能会有所不同，侧重点也会有差异。比如《红楼梦》中关于“死”的生活细节描写，就有很多意味深长的情节。有人侧重读悟尤三姐的死，“揉碎桃花红满地，玉山倾倒再难扶”，读出无赖中见无奈、柔美中见悲壮；有人侧重读悟林黛玉的死，“香魂一缕随风散，愁绪三更入梦遥”，读出高洁中见高傲、香艳中见悲摧。还有人比较她们的“死”：因为她们活着，也是诗一样的存在，尤三姐是金刚怒目式的诗，林黛玉是才子缠绵式的诗。还有人将她们与秦可卿之死作比较，秦可卿虽是“兼美”，但很俗艳，就只能从侧面描写，以“二门叩丧”写“东府蓉大奶奶没了”。进一步分析，是从诗意语言视角，还是生活语言视角，读者也会各有选择，各有领悟——“死”的表达因人而异，“死”出她们的个性和地位。因“读”的内容差异，体验和感悟也有所不同。这种精致的、莫可名状的文学体验每个人都是不同的，获得的阅读经验也是有差异的，不会清晰指向阶段性或“这堂课”的教学目标，但总会指向“建构阅读长篇小说的方法和经验”的课程大目标。

2.阅读体验的独特性

所有文本阅读都是从体验语言开始的，认识语言表现生活和思想的方法技巧，达到自己也能准确、美好地表现所见所想，这是语文教学的基本教学目标。根据学段的目标差异性和学生个体现状，可以拟定阶段性教学语言目标和学生言语研习策略，但阅读事实是并不能明确、清晰地指向这个目标。从语言的积累和梳理开始，要慢读勤记，把休闲阅读升格到教育阅读的层次——带着目标去阅读，但需要积累和梳理什么样的语言，每个同学一定是不同的。不动笔墨不读书，通过文质兼美的名作名篇，可以为自己的读写积累语言材料，获取个体言语经验，借鉴格物致知本领，提高表达交流能力。获得言语经验，尤其要尊重独特感受。每个阅读者都有自己的先天禀赋、文化背景、人生经验和价值追求，因此，读书体验和经验获得不可能过于“目标化”和“统一化”。王国维在《人间词话》中说：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路，此第一境也；‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴，此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处，此第三境也。”[4]大学问家玩索诗词妙语，悟出治学三重境界，是谁也预设不了的教学目标，乃至“课程目标”。清人涨潮曾说：“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。皆以阅历之浅深，为所得之浅深耳。”[5]承认读书个体差异，就是要接受读书体验的独特性，从而理解课程目标的模糊性和泛溢化。

3.读书表达的个性化

不以表达为目的的阅读都是浅阅读。高质量阅读不仅是体验情理，还要接受知识，丰富思想，整合和运用语言。阅读不仅是为了见识先贤，更是要把积累、知识鉴化为自己的读写经验，生长到自己的生活习用中，变成能力和素养。整合是模仿的高级阶段，既有名家的写作经验和范式，更有自己的个性化表达和创见，所谓“是我者死，似我者活”。而运用则是语言发展更高级的阶段，能够得心应手，为我所用，就是冯友兰先生所倡导的“研究性”思想：“照着讲”之后还要“接着讲”[6]。如读《平凡的世界》，在体验了平凡与艰辛后，还读出了如此心得：“以生命之‘轻写出了生活之‘倾——像尘土飞扬的黄土地一样，小说里每个平凡的人都是‘轻飘飘的生命，每个人的生活都是窑厂、工地和煤矿‘轰隆隆的艰辛与不平。孙玉厚如此，孙少平亦然；田家如此，金家亦然；贺秀莲如此，郝红梅亦然。在卑微如蚁的生活里，有人倾靠，有人倾倒，有人倾覆，还有人倾心。”跨章节整合，提炼概括，发现总结，总有一些个性化认识和创见性表达，从语言角度看就是典型的“整合和运用”。其他实用类文本和思辨类文本，同样可以就语言建构与运用进行整体设计，带动思维、审美和文化研习，体验作品的类本质和个性化。

二、思维视角的价值包容与目标超越

语言是思维的工具，思维是内隐化的语言，二者互为表里。建构和运用语言何尝不是一种思维训练，积累语言过程就是体会和明确概念、判断、推理以及分析论证的过程。文学类语言主要依赖直觉思维、形象思维，思辨类语言主要依靠逻辑思维、辩证思维，而创造思维就是形象、逻辑独辟蹊径的结果。

1.侧重于文本内容的“思辨”

长文本更能彰显思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性与独创性等价值。文学文本要侧重在形象上思辨，論说类文本要在理趣上思辨。比如，科技类论说文本常常会给概念下定义或作诠释，像《乡土中国》就有一整套社会学概念，它不同于文学文本的一个词语，不追求形象性，但一定讲究准确，即使定义不了，也试图在比较中将概念和问题阐释明白。阅读中辨析什么样的概念，很难明确规定，随文思辨概念，应是阅读的常态。“思辨”此类文本的本质特点，获得社科类长文本阅读经验，才是课程根本目标，不要过于纠结“一文一标”“一课一得”。“核心概念”“重要观点”“典型论述”是文本阅读最有思维价值的地方，是学习重点，同时也应是研习的由头，需要围绕思维品质的“发展与提升”设计课程。选取素材，圈定内容，布置任务，宜泛不宜窄，要着眼于“整本书”内容的缕析和比较，尤其是关联性强的章节，不然就脱离了整本书阅读实际，让整本书“章节化”“碎片化”，这失去了“整体性”价值。

2.着眼于解决问题的“探究”

比如在《乡土中国》教学中能不能设计这样一个挑战性任务：《乡土中国》是作者上世纪中叶对中国社会的观察和思考，而今七十多年过去了，中国正处在城镇化过程中，“乡土中国”发生了哪些变化？为什么有这样的变化？首先是缕析文本里重要概念和观点，然后与现实生活作比较，看变化和进步，然后再思辨原因。可以在网络中搜集相关资料，还可以向老师和班主任征求意见和看法。有学生在整理了“文字下乡”的内容后提出了自己独到的见解：在义务教育背景下，留守乡下的人不再是传统意义上“愚”了，只是缺少“见识”“智慧”和“格局”。这不是不识字造成的，是闭塞的交通和繁重的农活，耽搁了他们“看世界”。在城里打工的青年也识文断字，早已融入现代城市生活，不是真正意义上的乡下人，只是还有“遥远的家”需要挂念，但智能手机也减淡了他们不少“乡愁”。这样的问题从文本到生活，由生活回顾文本，有开放性和选择性，还有针对性和现实性，比较鉴别，探究因果，分析判断，陈述见解，思维价值更高，符合教学评一体化所倡导的从“解题目”到“解决问题”的课程改革思路。以大思维训练为抓手，可以整体培养语言、审美能力，体验文化的丰富性和多样性。

三、审美视角的价值包容与目标超越

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”审美教育更是无法清晰化和统一化。如中长篇小说、戏剧文学、长篇散文等整本书阅读，要立足于文本整体性和体裁特点，从文本教学大概念的角度设计教学目标和任务。叙事作品尤其要留意故事完整性，考察形象流变性，洞穿主题通透性。鉴赏文学作品的情节美、形象美、环境美、语言美和主题美，应通过自己阅读的独特体验，培养良好的审美趣味和鉴赏能力，在生活中能够评议美、表现美和创造美。

1.从局部到整体的审美感知力

文学作品的阅读是从局部开始的，但要整体思考和把握。关键性局部往往是理解文本整体的钥匙，而每个人的选择是有差异的。有人说王小波的《黄金时代》是别具一格的“知青”文学，他关注的是下放知青插秧耕耘等田间劳动，或者是耍奸偷懒的情节。还有人说把《黄金时代》定位成“知青”文学是小看了作品的主题和价值。同样是写云贵高原的下放知青，叶辛的《蹉跎岁月》与王小波的《黄金时代》在内容、情节、主题上是大相径庭的。王小波更是从人性的角度反思青年一代在艰苦岁月里思想和生活上的苦闷和抗争：“那一天我21岁，在我一生的黄金时代，我有好多奢望。我想爱，想吃，还想在一瞬间变成天上半明半暗的云。后来我才知道，生活就是个缓慢受锤的过程，人一天天老下去，奢望也一天天消逝，最后变得像挨了锤的牛一样。”[7]看到了这一节，就基本上掌握了解读作品人物形象和主题的钥匙，你就理解了知青岁月里的王二和“破鞋”的荒唐和无聊，人性的弱点和不堪在特殊时代暴露无遗。《蹉跎岁月》也写“爱”，但柯碧舟和杜见春的爱更是世俗的、社会的、含蓄的，难以热烈和浪漫。读过上世纪八十年代的知青文学，你就不会按照传统的知青文学思路来看待《黄金时代》了。因为小故事里包孕大主题，每个人的感知能力是千差万别的，所以课程价值和教学目标都需要包容和泛化。

2.从文本到人本的审美创造力

接受美学认为，文本不去链接人本，文本就失去了存在意义和价值。读者感受文本之美是有差异的，在现有文本基础上创造自己的美，更是因人而异。当代中国作家中受马尔克斯影响的人有很多，莫言和余华的小说都有魔幻现实主义的魅影，但莫言似乎走得更远，学得更俏。小说《蛙》写孩子们在学校伙房里“吃煤”就很魔幻，“假作真时真亦假”[8]，《红楼梦》早说过，亦真亦假中写出了饥饿年代的心酸和无奈。余华的《活着》里的福贵，就是个时代传奇，与一头老牛同名，让人浮想联翩，但《活着》里找不出“吃煤”一样的情节。这就是审美创造的继承和发展，因人不同而千姿百态。学生阅读鉴赏中的审美创造比较简单，但也会呈现差异性和多样性。比如2022年的高考作文题，以大观园建筑的理念谈生活感受，就是整本书阅读中衍生的最简单的审美创造，肯定每个人的审美结果——作文的面貌都是不一样的。2023年刀郎的《罗刹海市》爆红，就是独特的审美创造，从“聊斋故事”到“流行音乐”，是一种跨界创新，彰显了刀郎团队的文学素养和创造能力，这样的构思和创作，才是我们时代所需要的个性化表达。

四、文化视角的价值包容与目标超越

语言、思维和审美本身就是文化，也是文化传承的载体和表现形式。研习文化不可能无中生有。文化理解力就是要用历史唯物主义和辩证唯物主义的眼光来审视传统文化、现代文化、异域文化、革命文化，难点是理解精华和糟粕互现以及外来文化的立场和能力。

1.文化分辨力的差异

文化是多元的，阅读人的兴趣爱好和特长也有所不同。比如读西方名著，一定要理解宗教对人类文明的影响，要从利弊不同角度来认识和分辨。人类认识世界有不同的途径：科学是一条，我们用概念、定理、规则去研究、定义现实世界；艺术也是一条，我们用想象去扮靓美好世界；宗教则是另一条认识世界的方法，里边有很多哲学思维。我们要从单向、线性思维，走向多向、复线思维，允许文化多样性，发展文化分辨力，用积极向上的文化熏陶和鼓励时代新人。

2.文化自信力的层次

世界优秀文化、中国传统文化都有许多优势或长处。比如《水浒传》里的信义故事，宋江与晁盖的友谊，吴用对朋友的承诺，林冲与解珍、解宝的交情，都体现了中华民族传统文化强调的信用、忠诚、义气等价值观，可以指导人生。所谓“言必信，行必果”的信条和“重然诺，轻生死，周人急”的性格。文化自信力从感知到分辨，到认同，到践行，有着层级差异，不同的人处在不同的层次，相同的人面对不同的文化也有认知上的差异，不可强求一律。应从传统文化里找到价值点，串起长文本的相关章节，形成阅读研习的主题，设计课程议题，安排任务话题；在文本大背景、大情境、大故事、大事理中集中探讨文化主题，增强民族自信心和文化自信力，逐步提升文化自信力的层次。

3.文化理解力的偏好

俗语说：“少不读《水浒》，老不读《三国》。”少年未经世事，人生观、价值观、世界观均未成熟，容易误以为除暴安良、替天行道的行为就是生活，误以为闯荡社会靠的是哥们义气。所有英雄事迹都是“滚滚长江东逝水”，热血澎湃的群雄并起和逐鹿中原，最终都化作时代的灰尘，这种失落也最容易打动红尘历练的老年人：是非成败转头空，都付笑谈中。这些都是文化传承的岁月偏好。还有趣味偏好和价值偏好，比如有人喜欢一往深情的义气，有人喜欢审时度势的智慧等等。所以，有人就说：读《水浒》，过“利”关，尘归尘，土归土；读《三国》，过“争”关，心机，天机，藏着契机；读《红楼》，过“情”关，风月情长，逃不过美梦一场；读《西游》，过“欲”关，始于慈悲，终于觉悟。每个优秀的长文本，阅读兴奋点和理解力都是因人而异的，不可厚此薄彼。

就语文学科核心素养的四个点面来看，很难根据具体文本确定整本书阅读的“必修”“选择性必修”和“选修”的教学目标，学业质量更是难以明确描述和精准验证。既然如此，那么我們就不需要给整本书阅读设定阶段性素养目标，可以整体设计，价值打包。比如，从简单的语言识别、体验、积累、整合开始，到相对复杂的形成个体言语经验和交流沟通能力，全部作为教学目标。或者说，只提课程方向性综合性目标，不提具体明确的单一性目标。根据文本特点确定教学内容，根据文本类别研究阅读鉴赏方法。横向立足文本类型的素材价值，纵向贯通三类研修课程的素养目标，再以教学评一体化来包容、发展和超越学业质量，只有这样操作和要求，才符合整本书阅读的“教学实际”。

参考文献

[1] 温儒敏.遵循课标精神，尊重教学实际，用好统编教材[J].语文学习，2022（05）：4-10.

[2] 孔子.论语·阳货[EB/OL].https：//so.gushiwen.cn/guwen/bookv_46653FD803893E4F5C22677EEA3861CB.aspx

[3] 鲁迅.《绛洞花主》小引·集外集拾遗补编[EB/OL].http：//www.wenxue100.com/book_xiandai/1802_842.thtml

[4] 王国维.人间词话[M].哈尔滨：哈尔滨出版社，2004：88-89.

[5] 涨潮.幽梦影（第2卷）[EB/OL].https：//www.xuges.com/gdwx/sw/ymy/006.htm.

[6] 冯友兰.中国现代哲学史[M].广州：广东人民出版社，1999：20.

[7] 王小波.黄金时代[EB/OL].http：//t.icesmall.cn/book/2/263/2.html.

[8] 曹雪芹.红楼梦[M].上海：上海古籍出版社，1988：8.